Социально-бытовая ориентировка детей с нарушением зрения Социально-бытовая ориентировка относится к числу специальных коррекционных занятий, которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможностей слепых и слабовидящих детей. При этом учитываются местные особенности и национальные традиции. Занятия по социально-бытовой ориентировке направлены на формирование навыков и умений, способствующих социальной адаптации детей. Прежде всего, это навыки, которые связаны с организацией своего поведения, общения ребенка с окружающими в различных социально-бытовых ситуациях. На занятиях по социально-бытовой ориентировке формируются навыки, дающие детям возможность выполнять различные действия как с помощью зрения, так и без него, учат детей рационально использовать сохранные анализаторы в различных социально-бытовых ситуациях. Тифлопедагог формирует у детей представления об окружающих их в быту предметах, их назначении и возможностях использования, детям дают представления об основных видах бытового и профессионального труда. Содержание занятий включает в себя следующие темы: «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Семья», «Культура поведения», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», «Медицинская помощь». Овладение навыками социально-бытовой ориентировки облегчает социально-психологическую адаптацию слепых и слабовидящих детей к условиям жизни. Занятия по теме «Личная гигиена» позволяют детям овладеть умениями и навыками гигиены, охраны зрения, осязания, ухода за кожей, сохранения и укрепления своего здоровья. Занятия по теме «Питание» предусматривают ознакомление детей с основными продуктами питания, способами приготовления и хранения пищи, сервировки стола.

Расширению навыков самообслуживания способствуют тематические занятия «Одежда и обувь», «Жилище». Они включают в себя повседневный уход за одеждой, обувью и жилищем. Пути и средства установления личных взаимоотношений в семье, группе, общественных местах раскрываются в темах «Семья» и «Культура поведения». Дети обучаются правилам поведения за столом, в магазине, транспорте и т.д.

Важную роль играет формирование у детей формирование умений и навыков пользоваться средствами связи, транспортом, магазинами, медицинской помощью. Эти умения и навыки формируются при прохождении тем «Транспорт», «Торговля», «Средства связи», «Медицинская помощь». Занятия по социально-бытовой ориентировке проводятся с детьми младшей и средней группы 1 раз в неделю, с детьми старшей и подготовительной группы два раза в неделю. Организуют эти занятия таким образом, чтобы дети имели возможность наблюдать за действиями взрослых и принимали участие в них. Большое значение имеет поэтапность формирования навыков, предусматривающая овладение сначала простейшими, а затем более сложными действиями. Тифлопедагог применяет метод поэтапного показа и отработки всех элементов действия с каждым ребенком. Используется также словесная регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения, учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением. Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и беседах. Для формирования знаний, умений и навыков по социально-бытовой ориентировке применяются различные методические приемы: объяснение, показ, сюжетно-ролевые игры, экскурсии. Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практические действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыки взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми. Тифлопедагог в процессе реализации программы по социально-бытовой ориентировке ставит перед собой следующие цели: - Помочь детям адаптироваться к условиям детского сада.

- Помочь детям адаптироваться к условиям лечебно-восстановительного процесса.

- Научить детей строить свое поведение в элементарных жизненных ситуациях (в повседневной жизни, в общении со сверстниками и взрослыми) в соответствии с общепринятыми нормами.

- Подготовить прочную базу для успешной самостоятельной деятельности детей в условиях школьного обучения. Для достижения обозначенных целей решаются следующие задачи: 1. Формирование у детей адекватных представлений об окружающем мире на основе использования нарушенного (у слабовидящих детей с косоглазием и амблиопией) или остаточного (у слепых детей) зрения и сохранных анализаторов у детей всех категорий.

2. Формирование у детей умения осмысливать и отражать в речи воспринимаемые ими предметы, их признаки, свойства, качества.

3. Обучение детей пониманию и правильному отражению в речи сути происходящих событий и явлений.

4. Развитие у детей зрительно-пространственной адаптации (т.е. необходимого объема пространственных представлений, умений и навыков, при наличии которых они смогут свободно и самостоятельно ориентироваться в пространстве и контактировать с окружающей их средой). 5. Осуществление взаимосвязи содержания специальных коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке с общеобразовательными занятиями и с работой, проводимой с детьми воспитателями в повседневной жизни. Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируется понимание своих сенсорных возможностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях.

Именно он наиболее полно передает художественную философию бытия, материализованную в поэтике Толстого: мир как бесконечное множество разноречивых сказок о мире, условных, знающих о своей условности, всегда фантастических и поэтичных.

Относительную целостность этой дискретной картине придают языки культуры, - тоже разные и противоречивые, но тем не менее основанные на некой единой логике творчества - с помощью которых эти сказки непрерывно создаются и воспроизводятся каждым человеком, в каждый миг его жизни. Красота диалогических превращений и переливов этих сказок и позволяет благодарно улыбнуться жизни - "бегущей мимо, равнодушной, неблагодарной,  обманной, насмешливой, бессмысленной, чужой - прекрасной, прекрасной, прекрасной".

Такая философия снимает модернистское противопоставление одинокого творца живых индивидуальных реальностей толпе, живущей безличными, а потому мертвыми, стереотипами. Разумеется, истоки этой трансформации в поздних версиях модернизма и, в особенности, модернистской метапрозы. Но даже в "Лолите" Набокова при столкновении мира высокой поэзии (условно - мира Гумберта) и мира массовой культуры (условно - мира Лолиты) выясняется, что каждый из них претендует на роль единственно возможной мифологии, и потому они непроницаемы друг для друга, несмотря на внутреннее сходство, и потому неизбежно разрушительны по отношению к другим мирам и прежде всего по отношению к себе. Происходящая в прозе Толстой метаморфоза культурных мифов в сказки культуры не только деиерархизирует модернистский дискурс, но и снимает его трагизм. Трагизм непонимания, разделяющего творца гармонических порядков, и мир, пребывающий в состоянии хаоса и стремящийся подчинить творца своему бессмысленному закону, сменяется самоироничным сознанием, с одной стороны, сказочной условности всяких попыток гармонизации, а с другой - того, что и сам хаос образован броуновским движением не понимающих друг друга, накладывающихся друг на друга призрачных порядков.

В сущности, сказочность Толстой - это типичный пример постмодернистской иронии. "Постмодернизм (и в особенности постмодернистская ирония) одновременно характеризуется большей и меньшей надеждой. Осторожный по поводу исчерпывающих решений, сомневающийся в собственной правоте, постмодернизм противостоит миру более хаотическому (если у хаоса есть градации), чем миры, изображенные его предшественниками, и, отвергая модернистскую диалектику он открывается для случайностности и неупорядоченности неопосредованного опыта. Или, по крайней мере, стремится к этому, - пишет Алан Уайльд в книге о модернистской и постмодернистской иронии, -  определяющей чертой модернизма является ироническое видение разорванности и разобщенности мира; постмодернизм, более радикальный в своем восприятии, вместо этого приходит к видению случайностности, множественности и принципиальной неупорядоченности, коротко говоря, мир, который нуждается в штопке, подменяется миром, не подлежащим ремонту". Поэтика постмодернизма, как полагает исследователь, передает эту философию через особую форму "подвешенной" (Suspensive) иронии, которая предполагает "восприятие и приятие мира, беспорядочность

которого превышает и отвергает какое бы то ни было решение  а для тех, кто не может принять хаос, предлагает порядки, гораздо более ограниченные и локальные, чем те, которые изображались модернистами5. Уместным представляется замечание А. Гениса о том, что в поэтике постмодернизма реализовано формалистическое понимание иронии "не как "насмешки", а как приема одновременного восприятии двух разноречивых явлений или как одновременного отнесения одного и того же явления к двум семантическим рядам".

Причем - уточним - специфика постмодернистской иронии в том и состоит, что она как бы укрупнена в силу того, что семантические ряды, к которым она одновременно относит одно и то же явление, это, как правило, или целые мирообразы (хаос и космос), или образы таких языков художественного миромоделирования, чей возраст фактически равен возрасту всей мировой культуры (сказка и миф).

Все эти черты в полной мере присутствуют в поэтике Толстого. Концептуальное расхождение между ее Автором и Героем как раз и определяется способностью/неспособностью принимать хаос, не поддающийся укрощению порядком; персонажи, типа Филина, занимают промежуточное положение: увлеченно создавая "локальные", замкнутые, а потому и сказочно-фантастические, иллюзорные порядки, они моделируют Авторское мироотношение. Двигаясь от одного жизненного поражения к другому, они сближаются с традиционным героем-неудачником.

Итак, стилевой артистизм Татьяны Толстой основан на парадоксальном сочетании демонстративной выдуманности, условности (сказочности) любого, в том числе и прежде всего авторского, "творческого хронотопа", и открывающейся онтологической значимостью самой этой условности. Можно предположить, что таков "стилевой закон" всей той постмодернистской прозы, что ориентирована на игру с модернистическими мифологиями творчества. Эта игра может носить более или менее радикальный характер, но всегда это будет игра, подчиняющаяся логике постмодернистской иронии. В то же время в этой прозе продолжаются важнейшие темы русской метапрозы, по крайней мере, объектом игры остаются свойства творящего сознания в его отношениях с "нетворческой", хаотичной реальностью.

Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, но зато способен на волевые решения. При этом стиле свойственно стpемление в пеpвую очеpедь удовлет воpить собственные интеpесы в ущеpб интеpесам дpугих, вынуждение дpугих людей пpинимать ваше pешение пpоблемы.
Это может быть эффективным стилем в том случае, когда вы обладаете опpеделенной властью; вы знаете, что ваше pешение или подход в данной си туации пpавильны, и вы имеете возможность настаивать на них. Однако его не pекомендуется использовать в личных отношениях, так как он может вызвать у людей чувство отчуждения.
Вот пpимеpы тех случаев, когда следует использовать этот стиль: исход очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на pешение возникшей пpоблемы; вы обладаете достаточным автоpитетом для пpинятия решения, и пpедставляется очевидным, что пpедлагаемое вами pешение наилучшее; pешение необходимо пpинять быстpо, и у вас есть достаточно власти для этого; вы чувствуете, что у вас нет иного выбоpа и вам нечего теpять; вы находитесь в кpитической ситуации, котоpая тpебует мгновенного pеагиpования; вы должны пpинять непопуляpное pешение, но сейчас вам необходимо действовать и у вас достаточно полномочий для выбоpа этого шага.
Вывод: когда вы используете этот подход, вы можете быть не очень попу ляpны, но вы завоюете стоpонников, если он даст положительный pезультат. Hо если вашей основной целью является популяpность и хоpошие отношения со всеми, то этот стиль использовать нельзя. Он pекомендуется скоpее в тех случа ях, когда пpедложенное вами pешение пpоблемы имеет для вас большое значе ние; вы чувствуете, что для его pеализации вам необходимо действовать быстpо; вы веpите в победу, потому что обладаете для этого достаточной волей и вла стью.
Формы проявления стиля конкуpенции: стpемление доказать, что дpугой человек не пpав; человек “дуется”, пока дpугая стоpона не пеpедумает; человек стpемится пеpекpичать дpугого; пpименение физического насилия; непpинятие явного отказа; тpебование безоговоpочного послушания; стpемление пеpе хитpить дpугого; обpащение за помощью союзников для поддеpжки; тpебование, чтобы оппонент согласился с вами pади сохpанения отношений.

Стратегия и тактика обучения сотрудников в проекте внедрения методологии и технологии работ

Второй закон Кларка
Единственный способ установить границы возможного
- это выйти из них в невозможное.

1. Проблема...

Среднестатистический разработчик на сегодня не является сколь-угодно подготовленным специалистом, который сможет наладить и запустить процесс управления конфигурациями.Подводя итоги прочитанным курсам приходится задаться вопросом: почему на курсы приезжают именно и только Специалисты (инструментальщики), а не Менеджеры проектов, лидеры групп разработчиков? Анализ вопросов, которые поднимаются в процессе обучения студентами и анкет заполняемых в процессе контроля передаваемых знаний, позволяют нам сделать выводы, что в большинстве случаев у менеджеров проектов, с которыми работают студенты, нет даже базовой подготовки в вопросах управления конфигурациями и изменениями.

Складывается занятная ситуация: с одной стороны, есть специалист, на которого будет возложено внедрение процесса в организацию и который прошел обучение , а с другой стороны есть руководство, которое даже на концептуальном уровне не понимает целей и задач процесса. Мало того это руководство не может пойти на курсы, так как большинство курсов отнимают 2-3 дня рабочего времени. Попробуйте примерить ситуацию на себя, ведь если вы являетесь менеджером проекта и работаете в среднестатистической разработческой компании, то вероятнее всего вы есть носитель знаний по процессу разработки. И, скорее всего, вы есть тот человек, на котором сходятся все пути - вы носитель знаний, вы определяете, как и куда будет развиваться проект, и любое ваше необдуманное решение может в итоге дорого обойтись.

Давайте признаем ситуацию неправильной и сравним ее с обучением дорожного строителя новой технике. Которая позволит в 10 раз быстрее осуществлять прокладку асфальта. Обученные специалист будет работать эффективнее, вот только если инженер не знает куда нужно вести дорогу, то эффект от подобного ускорения нулевой!

Возможно, мы слишком драматизировали ситуацию, но в большинстве случаев, понятийно непокрыты базовые вещи: работа с требованиями, управление версиями и релизами, планирование процесса, планирование внедрения, определение аналитических отчетов. Их просто нет.
Анализируя ответы, мы сделали следующее допущение: среднестатистический менеджер проекта на сегодня не является сколь-угодно подготовленным специалистом, который сможет наладить и запустить процесс управления конфигурациями в полном объеме. Имеет ли смысл в такой ситуации вкладывать силы и время в обучение работе с конкретными инструментальными решения? Ответ напрашивается сам собой - нельзя - это просто пустая трата времени, сил и денег.

Позволим себе несколько революционный лозунг или скорее даже воззвание: давайте всё-таки отдавать себе отчёт в том, что <белые пятна> в собственных знаниях менеджера не закроются путём обучения специалиста навыкам работы с Инструментом.

Получается замкнутый круг. Специалист не влияет на общую ситуацию (за редким исключением), а люди, чей опыт и знания помогут провести успешное внедрение слишком заняты, чтобы этим заняться. Причем самое обидное в том, что постановка процесса позволит снизить нагрузку на менеджеров за счет формализации, повышения прозрачности... и т.д., все, о чем говорилось выше.
Из ситуации есть только один выход - посещать общие курсы самим (пусть это будут непродолжительные и не детальные курсы), а на специализированные отсылать специалистов.

2. И все же...

Обучение является ключом к успеху. В зависимости от квалификации и опыта, сотрудникам может также потребоваться дополнительное обучение в конкретных областях. Например, для разработчиков может потребоваться обучение языку UML , а для пользователей - обучение использованию прецедентов и управлению требованиями. Если прикладные области углубленного обучения и пилотного проекта совпадают, то проектная группа может подготовить мини-проект, аналогичный пилотному, не опасаясь возможной неудачи и не тратя напрасно время.

Важным побочным результатом обучения является создание сплоченного коллектива, который формируется лишь в том случае, если члены группы обучаются совместно.

Обучение, связанное с конкретным инструментом, проводится перед планируемым использованием этого инструмента. В проектной среде такое обучение обычно проводится в форме семинара, на котором изучаются функции инструмента, имеющие отношение к проекту, а основное внимание уделяется артефактам проекта.

Когда проектная группа начинает внедрять новую технологию или методику, ей требуется инструктаж.

Напомним, что недельное обучение заменяет собой 6-7 месяцев самостоятельных поисков методом проб и ошибок.

3. Классификация тренингов - залог успеха

Перед тем, как мы займемся стратегией успешного обучения, давайте определимся с типами курсов, которые необходимы для успешного внедрения любой методологии.
Ниже приведена классификация курсов по типам:

1. Предварительное обучение (когда компания выбирает методологию и инструменты).
2. Обучение в проекте (перед пилотным проектом).
3. Обучение всех сотрудников (после пилотного проекта).

Рассмотрим подробнее каждый из типов:

3.1 Предварительное обучение (когда компания выбирает методологию и инструменты для внедрения)

Данный тип курсов наиболее распространен - специалисты записываются в сборные группы в учебных центрах.

Кого учим? Менеджер проекта, лидеры разработчиков, разработчики   Положительные стороны: За короткое время и без потерь слушатели получают много информации и могут сделать вывод о
применимости методологии и инструментов для целей их проекта. Отрицательные стороны:
На таких курсах рассматриваются очень общие, усредненные примеры (искусственные).
Если полученные знания не будут подкреплены практикой в первые 2 месяца после обучения,
то ценность такой учебы также низка.
Выводы:
Если организация не знает, какую методологию и технологию работ нужно внедрить,
если в организации есть новые специалисты которых нужно обучить, то данный тип курсов обеспечивает успех.

3.2 Обучение в проекте (перед пилотным проектом)

Перед внедрением всегда выделяется пилотная группа, которая проходит курсы. Причем курсы делятся не только по инструментальным средствам, но и по уровням руководства.

То есть необходимо проходить некую общую часть всем участникам, а потом разработчикам, менеджерам и остальным участникам рассказать их часть.
Но тут следует иметь ввиду, что пилотная команда должна знать максимум о внедряемой методологии и инструментах.
Гораздо больше, чем те участники, которые потом будут по ней работать.

Кого учим? Менеджер проекта, лидеры разработчиков, разработчики. По большому счету учим всех тех, кто является
участником пилотного проекта.  Положительные стороны: Пилотное внедрение на подходе. Люди получают информацию, которая тут же применяется в проекте. Отрицательные стороны:
Нет. Главное, чтобы в пилоте работал тот, кто прошел обучение
Выводы:
Наш опыт показывает, что в большинстве случаев заказчики хотят обучить на этом этапе максимальное
число сотрудников.  Этого делать ни в коем случае нельзя, и дело не в том, что «жалко» обучать, а дела
в том, что обучение для остальных пойдет  только во вред. Вся компания не будет заниматься внедрением и эти
специалисты «заржавеют» уже к середине пилотного проекта.

3.3 Обучение всех сотрудников (после пилотного проекта, либо по ходу внедренных частей процесса)

Еще раз отметим, что пилотная группа проходит максимальное обучение по всем инструментам и технологиям. Всем остальным сотрудникам не нужно владеть технологией и инструментом в его полном объеме.

Глупо объяснять техническому писателю функции по администрированию конкретного инструмента. Глупо разработчику рассказывать о тонкостях использования инструмента. На этапе проведения пилотного проекта организация получает адаптированный процесс, в котором расписаны все роли и виды деятельности. Соответственно и цель данного типа курсов: обучить специалистов в соответствии с их ролевым предназначением. То есть, учим не всему, что есть, а выполнению конкретных функций в адаптированном процессе (ставим на конвейер).

Этот тип обучения может занять много времени, так как нужно обучить всех сотрудников. В этом случае составляется программа курса и начинается «волновое» обучение в соответствии с выполняемой ролью.
Очень эффективен подход, при котором собираются группы по 10-12 человек из разных отделов и в форме деловой игры обучаются на живых примерах (здесь уже не нужна общая теория), на практике.

Кого учим? ВСЕХ
Положительные стороны: Люди получают только необходимый комплект знаний по свое работе. Нет загромождения и отторжения новой технологии. Отрицательные стороны:
нет. Единственное, что может иметь негативный результат - в компании может не быть людей у которых есть опыт обучения.
В этом случае придется приглашать специалистов со стороны.
Выводы:
мы хотели поставить процесс и сделать так, чтобы каждый участник выполнял отведенную ему роль.
Данный тип обучения позволит сделать это в полной мере.

4.  Стратегия обучения и общий план подготовки специалистов. Как правильно и недорого обучить специалистов

Подведем некоторый итог написанному выше. Выделим темы, которые необходимо рассмотреть при обучении (безотносительно средств автоматизации) и составим примерный сценарий в виде плана. Определим состав тем для курсов в зависимости от типа курса. За отправную точку возьмем внедрение дисциплины управления конфигурациями.

Тип курса Роль
Тематический план
Объем в часах
Предварительное обучение
Руководитель
Лидер разработчиков
Лидер тестировщиков
Аналитик
Архитектор

Основы методологии.

Цели и задачи УК

8-16 часов Лидер группы разработчиков
Администратор
Интегратор
Планирование и осуществление дисциплины
(включая средства автоматизации) 30-40 часов
(с использованием
общих примеров)
Обучение в проекте
(перед пилотным проектом) Руководитель
Лидер разработчиков
Лидер тестировщиков
Аналитик
Архитектор
Основы дисциплины и средств автоматизации.
Цели и задачи дисциплины 8-16 часов Лидер группы разработчиков
Администратор
Интегратор
Планирование и осуществление дисциплины
(включая средства автоматизации)  30-40 часов
(применительно к
проблемам компании. То есть
на практических примерах)
Остальные участники пилотного
проекта  Основы работы со средством автоматизации 5-6 часов Обучение всех сотрудников
(после пилотного проекта) Все
Введение в адаптированную методологию
(читается не общетеоретический курс, а о том,
что уже внедрении и как это использовать на практике)
3-4 часа  Руководители  Основы дисциплины для руководителей
+ инструментальное средство 6-7 часов  Все, кроме руководителей
Основы дисциплины для руководителей
+ инструментальное средство 6-7 часов

Данные, используемые в таблице получены на основе личного опыта и не претендуют на объективность или непогрешимость. Остается только добавить, что данные получены на основе нескольких десятков внедрений.

5. Заключение. Общая последовательность действий при подготовки обучения

В заключении приведем общий план для организации, которая стремится внедрить новую технологию, дисциплину, средство и так далее. Отметим, что приведенный план рассчитан на тех, кто не имеет внедренной дисциплины или инструмента, и перед руководством стоит цель ВЫБОРА и последующего ВНЕДРЕНИЯ. Обучение в данном плане лишь один из винтиков большой машины под именем выбор и внедрение технологии:

1. Посылаем на обучение 1-2 человек, чтобы подобрать подходящую методологию. Очень трудно выбрать технологию по книжкам и статьям. ОБЯЗАТЕЛЬНО необходимо отослать лидеров проекта на НЕСКОЛЬКО курсов по тематике планируемого внедрения.

2. Принимаем решение о внедрении. Специалисты в обязательном порядке составляют отчет и пытаются дать прогноз о том приживется новая технология или инструмент в организации или нет. Почему важно обучить нескольких специалистов: руководству будет проще принять решение, основываясь на мнении нескольких специалистов (желательно обучать специалистов из разных отделов, так как взгляд на один и тот же объект у людей в принципе разный, а у специалистов из разных отделов он более ярко выражен)

3. Открываем пилотный проект. Внедрять технологию в организации без пробы на чем-то мелком - неразумно. Выбираем некритичный проект и обкатываем технологию.

Далее по накатанной схеме:

4. Обучаем пилотную группу (всему, что есть в методологии и инструментах)

5. В рамках пилота получаем свой адаптированный процесс

6. Обучаем всех сотрудников адаптированному процессу (каждого своей части работ и задач)

Автор: Новичков Александр
www.cmcons.com