ВАЛЛОН (Wallon) Анри (1879—1962) — французский психолог, педагог и общественный деятель. Получил философское образование в Высшем педагогическом институте Парижа (Эколь нормаль). Затем переключился на занятия патопсихологией, неврологией и гистологией.

После защиты докторской диссертации по медицине ("Мания преследования", 1908) работал в консультации Бисетра и в психиатрической клинике Сальпетриера. В 1909 г. издает монографию "Бред преследования" и одновременно обращается к изучению генезиса психики. С 1920 активно занимается исследованиями и преподает детскую психологию в Сорбонне (1920—1937). Был среди тех европейских психологов (З.

Фрейд, Ж. Пиаже, К. Левин, Х. Вернер и др.), которые в отличие от бихевиористского направления разрабатывали новые подходы к пониманию психического развития как качественного процесса, подчиняющегося внутренним законам самодвижения. В 1925 г. публикует монографию "Трудный ребенок" и защищает вторую докторскую диссертацию по теме: "Стадии и расстройства психомоторного и двигательного развития ребенка". В 1927 г. основал первую во

Франции лабораторию детской психологии. С 1937 по 1949 г. работал на кафедре психологии и воспитания ребенка в Коллеж де Франс. В 1948 г. основал первый журнал по детской психологии "Enfance". Во время Второй мировой войны вступил во Французскую коммунистической партию (1942 г.), был участником движения Сопротивления. Будучи современником Ж. Пиаже, В. был его постоянным оппонентом.

Высоко оценивая работы Пиаже за преодоление традиционного, описательного подхода к психическому развитию ребенка и применение генетического объяснения феноменов детского развития, В. тем не менее критиковал некоторые теоретико-экспериментальные подходы Ж. Пиаже, в частности, касающиеся изучения отдельного индивида вне конкретных условий его жизни. В. утверждал, что трудности традиционной психологии нельзя преодолеть, если факторы психической жизни искать только в индивиде, и потому его принципиальной методологической установкой был тезис о необходимости изучения конфликтов, противоречий, антиномий в ходе развития ребенка.

Утверждая, что ключевое противоречие психического развития состоит в соотношении души и тела, биологического и психического, подчеркивал при этом, что психика не может быть сведена к органике, но в то же время, не может быть объяснена без нее. Рассматривая, каким образом органическое становится психическим, В. анализирует понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум". Эмоции, по мнению В., в генезисе психической жизни ребенка появляются ранее всего, тесно связаны с движением и объединяют его с социальным окружением. Исследование дифференциации и координации движений, как сложной системы взаимодействия моторных функций, позволило В. выделить психомоторные типы развития ребенка, положенные впоследствии в основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям. Следующий шаг в онтогенезе психики — это переход от действия к мысли. Чтобы понять, как возможен переход от плана сенсомоторных приспособлений (действия) к плану сознания (мысли), нужно, по мнению В., найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрывается. Таким условием является взаимодействие с окружающими людьми, благодаря чему у ребенка развиваются действия по подражанию, по образцу действий других людей ("От действия к мысли", 1942).

>Действия по образцу относятся уже к внешнему предметному миру; они формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и потому уже не выражают первичной слитности с внешним миром, характерной для сенсомоторных приспособительных актов. На примере имитации, подражания, утверждает В., видна связь социума и психики ребенка. Такой подход отличает концепцию В., с одной стороны, от крайне биологоориентированной концепции 3. Фрейда (социального в природе человека нет), с другой — от крайне социологической концепции Э. Дюркгейма (все в человеке социально, биологическое полностью отрицается). В. никогда не отрицал роль созревания в развитии. По его мнению, созревание нервной системы создает последовательность типов и уровней активности.

Но для созревания необходимо упражнение — и оно уже заключено в природе эмоций, моторики и подражания, в природе самого человеческого организма. Благодаря новым возможностям, которые "навязывают" ребенку способность думать и чувствовать, он находится на одном уровне с цивилизацией. В 1959 г. В. публикует монографию, в которой излагает свою концепцию психического развития ребенка, включающую стадии развития личности (Psychologie et education de l’ènfance).

Как было установлено, первые формы контакта ребенка со средой носят аффективный характер, ребенок не способен воспринимать себя как существо, отличное от других людей. К трехлетнему возрасту это слияние ребенка и взрослого неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка ко многим конфликтам (кризис трех лет). Противопоставляя себя окружающим, ребенок невольно оскорбляет их, т. к. хочет испытать собственную независимость, собственное существование. С этого момента он начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. За фазой противопоставления окружающему следует фаза более позитивного персонализма, проявляющаяся в двух разных периодах, которые характеризуются интересом ребенка к самому себе ("возраст грации") и глубокой, необратимой привязанности к людям.

Поэтому воспитание ребенка в этом возрасте "должно быть насыщено симпатией". Если в этом возрасте лишить ребенка привязанности к людям, то, по мнению В., он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в течение всей жизни и отражается на его вкусах и воле.

Период от семи до двенадцати-четырнадцати лет ведет личность к еще большей самостоятельности. С этого времени дети, наряду со взрослыми, стремятся к созданию своеобразного равноправного общества. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. В подростковом возрасте личность как бы выходит за пределы самой себя и пытается найти свое значение и оправдание в различных общественных отношениях, которые она должна принять и в которых она кажется незначительной.

Подросток сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии, считает В., заканчивается та подготовка к жизни, которую составляет детство. В концепции В. психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, по его мнению, изучение ребенка не должно быть фрагментарным и требует соответствующего метода. Сам он пользовался сравнительным патопсихологическим методом, основанным на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. Проблема анализа стадий развития личности в онтогенезе, поставленная В., неизбежно приводит к новым вопросам, которые продолжают обсуждаться на протяжении последнего полувека. Почему организм, хорошо адаптированный на одной стадии развития, переходит к следующей? Каким образом развивающийся организм изменяется качественно и при этом сохраняет свою идентичность?

Развитие скачкообразно или это непрерывный процесс? И т. д. В. автор большого количества публикаций. К основным его монографиям, кроме перечисленных выше, относятся: "Les origines de la pensee chez l’ènfant", P., 1945; "Principes de psychologie appliquee", P., 1950; "Psychologie et education de l’ènfance", P., 1959; "Buts et methodes de la psychologie", P., 1963. В рус. пер.: "От действия к мысли: очерк сравнительной психологии", М., 1956; "Психическое развитие ребенка", М., 1967.

Л.А. Карпенко

ВАЛЛЕРСТАЙН Иммануил (р. 1930) - американский социолог, представитель неомарксистского направления в исторической социологии. В 1960-х занимался изучением экономических проблем развивающихся стран Африки. С начала 1970-х В. работает над теорией мировой системы, еще не получившей окончательного завершения.

Объектом исследования выступает для В. мировая капиталистическая экономика. В своих работах В. прослеживает формирование капиталистического рыночного хозяйства в 16 в. и его последующее превращение в глобальную систему. В рамках этой системы В. выделяет ядро, состоящее из экономически развитых государств, и периферийные регионы, находящиеся в зависимом положении. Теория мировой системы В. завоевала авторитетные позиции в американской социологии, а сам В. в 1994 был избран президентом Международной социологической ассоциации. См.: "Миро-системный анализ" (Валлерстайн), "Реалии открытого пространства-времени: к пониманию нашей исторической системы" (Валлерстайн).

Валидность теста [англ. validate — объявлять действительным, подтверждать] — один из основных (наряду с надежностью, репрезентативностью, объективностью, достоверностью и эффективностью) критериев оценки тестовых результатов. Понятие В. т. отражает прагматическую идею обязательной практической (применительно к науке эмпирической) проверки качества измерения психологических свойств личности. Если раньше понятие В. т. чаще других ассоциировалось с понятием "качество теста", то в последние годы все больше осознается роль интерпретации тестовых результатов. Таким образом, В. т. — это прежде всего адекватность интерпретации тестовых результатов по отношению к цели тестирования, содержанию основного понятия (содержанию диагносцируемого психического свойства) и применению результатов тестирования (в профессиональном отборе и других прикладных психологических обследованиях). В контексте прикладной задачи В. т. представляет собой не столько критерий качества теста, сколько показатель меры соответствия теста цели тестирования. Например, тест может быть валиден для измерения интеллекта и невалиден для оценки знаний. И наоборот: если тест создавался для проверки уровня знаний, то результаты по нему не могут быть интерпретированы как мера интеллектуального развития испытуемых. Результаты подобного истолкования невалидны изначально, по цели создания теста.

Существенной стороной интерпретации является учет условий тестирования и применения результатов. Если тестирование протекает с нарушением правил (неодинаковое для всех время тестирования, различия в инструкциях, помощь отдельным испытуемым), то интерпретация таких нестандартных результатов не может быть названа валидной по условиям сбора данных. Содержание заданий теста должно соотноситься с содержанием основного понятия (концепции), отражающей измеряемое качество. Это гносеологический аспект В. т., отражающий меру связи теоретического понятия с операциональным понятием и качеством подбора эмпирических индикаторов. В западной психологической литературе отмеченный способ интерпретации тестовых результатов соотносится с определением конструктивной валидности (construct validity).

>Тестовые результаты могут быть валидны для отбора по одной профессии и невалидны для отбора на другую профессию. Это особенно характерно для сконструированных целенаправленно-прагматических тестов по критерию. Мерой валидности обычно выступает коэффициент корреляции результатов по тесту с результатами по профессиональному критерию. При этом встречаются немало корреляций, опосредованных другими, иногда неизвестными факторами. Отсюда берет начало широко исследованная на Западе проблема дифференциации различных тестов по их валидности для отбора на различные профессии.

В.С.

Аванесов, А.Г. Шмелев

ВАЛИДНОСТЬ КОНСТРУКТИВНАЯ - свойство наблюдения, характеризующее насколько точно переменные зависимые и переменные независимые отражают (или измеряют) те свойства объектов и явлений, которые они предназначены представлять. Вопрос о В.К. переменной - это вопрос, насколько данная переменная соответствует самому явлению и насколько адекватно уровни переменной отражают свойства явления.

Каждый раз при планировании исследований следует задаваться вопросом, имеем ли мы право измерять интересующую нас величину с помощью выбранного показателя, т.е. будут ли планируемые исследования конструктивно валидны. Например, будет ли IQ конструктивно валидным показателем интеллекта? Будут ли некоторые значения IQ (например, до 100 и после 100) соответствовать низкому/высокому интеллекту?

>Существует два основных способа повысить В.К. в исследованиях.

1) Операционные определения - это определения, данные через наблюдаемые и измеряемые свойства понятий. Поведение становится привязанным к независимой переменной, которая его производит, и к зависимой переменной, которая его измеряет.

2) Протоколы - спецификация того, как будут проводиться измерения. Следует строго придерживаться заранее составленного протокола, чтобы поведение всех участников исследования фиксировалось точно, аккуратно и одинаково для всех уровней независимой переменной.

Следует понимать, что операционные определения и протоколы не гарантируют В.К., но помогают ее повысить.

А.П. Репеко