Алекситимия (греч. a — отрицание, lexis — слово, thyme — чувство) — неспособность пациента называть эмоции, переживаемые им самим или другими людьми, т. е. переводить их в вербальный план. Это явление было описано Р. Е. Зифнеосом (R. Sifneos) в 1967 г. и рассматривалось им как предпосылка развития психосоматических заболеваний.

И. М. Кондаков

АЛЕКСЕЕВ Никита Глебович (1932—2003) — российский философ и психолог, специалист в области философских и методологических основ образования. Д-р психологических наук (2002), чл.-кор. РАО (1992). Окончил философский фак-т МГУ им. М.В.

Ломоносова (1961). После окончания аспирантуры занимался научной работой, в 1975 г. защитил канд. дисс., посвященную познавательной деятельности при формировании осознанного решения задач. С 1991 г. — зав. лабораторией философии и методологии проектирования Института педагогических инноваций РАО. Основная научная деятельность связана с разработкой философских оснований, принципов и методологических средств системного и деятельностного подхода и построения систем, реализующих данные подходы в практической области.

Осуществил методологический анализ эргономического знания на основе принципов системно-деятельностного подхода. Обосновал его "двухслойный" характер, сформулировал определение эргономики как неклассической научной дисциплины, выдвинул понятие концептуальной структуры деятельности. Разрабатывал философско-психологический аспект рефлексии: ее понятийное определение (как установление отношения между деятельностными организованностями); анализ процесса рефлексии и механизмов его реализации (остановка, фиксация, объективация, отстранение, обращение мыслительных процессов), а так же ее результаты (выделение знаковых форм в виде схем выполненных действий). Другое направление научных исследований А. связано с разработкой философско-методологических основ проектирования образования. Было сформулировано понятие "учебная задача", разработан специальный тип учебных задач на функциональные зависимости, построены методики формирования осмысленного решения задач этого типа ("Учебно-познавательная задача (формирование осознанного решения)", 1981; "Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения", в соавт., 1991). В работах А. обосновывается важность коллективной мыслительной деятельности в образовании, разработано понятие "коммуникативная трансляция" в обучении. На этой основе разрабатываются принципы реализации новых образовательных технологий, осуществляется построение механизмов реализации "игровых", активных форм и методов обучения, имеющих практическую направленность и коммуникативный характер, проводятся организационно-деятельностные игры ("Использование ОДИ в системе образования", 1992).

В.А. Кольцова

АЛЕКСАНДЕР (Alexander) Франц (1891—1964) — венгерско-американский психоаналитик. Один из создателей психосоматической медицины, основатель и лидер "Чикагской школы" психоанализа. Профессор клинической психиатрии ЮжноКалифорнийского ун-та (1957).

Лауреат премии З. Фрейда (1921) Международной психоаналитической ассоциации и других научных наград и отличий. Президент Американской психологической ассоциации (1938). Главный редактор "Журнала психосоматической медицины" (1939).

Президент Американского общества исследований в области психосоматических проблем (1947). Окончил медицинский фак-т Будапештского ун-та (1913). Исследовал широкий круг разнообразных психологических проблем, в том числе негативные следствия воспитания детей в непомерной строгости или баловстве. Изучал и типизировал эмоциональные конфликты.

Во время Первой мировой войны был военным врачом (1914—1918). После войны занялся психотерапией и психоанализом, работал ассистентом в Нейропсихиатрической клинике Будапештского ун-та (1919—1920).

Работал и преподавал в Берлинском психоаналитическом ин-те (1924—1925), где практиковал наряду со стандартными сокращенные курсы психоаналитической терапии. Сформулировал принцип и создал модель "коррегирующего эмоционального переживания", согласно которым психоаналитик может сознательно и активно регулировать собственные эмоциональные реакции и направлять свое воздействие на пациента в целях противостояния его непродуктивным установкам.

Интерпретировал невроз навязчивых состояний, конверсионную истерию и маниакально-депрессивный психоз как различные формы нарушения взаимодействия между репрессивными функциями Эго и вытесненными влечениями. Осуществил разграничение понятий "чувство вины" и "чувство стыда" по их эмоциональному содержанию и функциональным результатам. В 1930 г. был приглашен для чтения лекций в Чикагский ун-т, где стал первым профессором психоанализа. Вскоре переехал в США и в 1932 г. организовал и возглавил Чикагский ин-т психоанализа, которым руководил до 1956 г. Основал первую психосоматически ориентированную психоаналитическую лабораторию, где совместно с коллегами исследовал и описал конфликтные модели болезней, проявляющихся у различных типов личности, исследовал социальную дезорганизацию и ряд криминологических проблем.

В конце 40-х — начале 50-х гг. развил и систематизировал идеи психосоматики.

Стал одним из основоположников психосоматической медицины.

Разрабатывал функциональную теорию личности, в границах которой установил четыре основных функции личности: 1) восприятие субъективных нужд (внутренняя перцепция), 2) восприятие информации окружающего мира (внешняя перцепция или "чувство реальности"), 3) интеграция внешнего и внутреннего восприятий (влекущая планирование действий для удовлетворения субъективных нужд) и 4) контроль произвольного двигательного поведения (исполнительная функция "Я"). Выполнил цикл работ об эмоциональных причинах появления гипертонии и язвы желудка, которые считаются классикой психосоматики и психосоматической медицины. С 1956 г. на протяжении ряда лет был директором Психиатрического и психосоматического научно-исследовательского института в Лос-Анджелесе. Считался ведущим психоаналитиком США.

Систематически исследовал эволюцию идей, теории и практики психиатрии от доисторических времен до настоящего времени. Автор более 120 статей и многих книг. Среди них: "Психоанализ цельной личности", 1927; "Психоаналитическая терапия", 1946, в соавт. с Т. Френч; "Основы психоанализа", 1948; "Психосоматическая медицина. Ее принципы и применение", 1950; "Динамическая психиатрия", 1952, в соавт. с Г. Росс; "История психиатрии", 1966, в соавт. с Ш. Селесник. В рус. пер. "Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней", 1995 и др.

В.И. Овчаренко

Алгоритмизация учебного процесса — разработка алгоритмов для учащихся и алгоритмов для обучающих лиц (или обучающих машин). Алгоритм — одно из важнейших понятий информатики. Алгоритм — это точное, однозначно понимаемое предписание о выполнении в указанной последовательности операций, приводящих к решению любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу).

Предписываемые операции должны быть доступны адресату. Они могут быть как элементарными (простейшими), так и сложными, основанными на элементарных. К алгоритмам предъявляются требования: определенности (конструктивности), т. е. однозначности предписываемых действий и операций; результативности, предполагающей, что при выполнении конечного числа операций, содержащихся в алгоритме, будет получен искомый результат; массовости, означающей, что алгоритм применим к решению целого класса задач. В процессе решения задачи по алгоритму всегда должны присутствовать: 1) само предписание, состоящее из указаний (команд) о выполнении действий или операций над определенными объектами и обычно фиксированное (в виде различных схем, слов, знаков) на тех или иных материальных носителях; 2) некоторая система-исполнитель (человек или машина), к которой эти указания адресованы и которая их выполняет; 3) объекты, на которые направлены действия или операции и которые под их воздействием преобразуются.

В теорию и практику обучения понятие алгоритма вошло в конце 50-х гг. XX в. в связи с развитием программированного обучения (Б.Ф. Скиннер) и применением обучающих машин. В отечественной педагогической психологии проблемы А. у. п. интенсивно разрабатываются, начиная с 60-х гг. (Л.Н.

Ланда, Л.М. Фридман и др.). Участие человека в учебном процессе накладывает ряд ограничений на использование алгоритмов. При создании алгоритма для ЭВМ составителю алгоритма точно известен набор доступных ей операций. Возможности человека определяются его предыдущим учебным опытом, творческими данными и др. индивидуальными факторами, которые полностью учесть практически невозможно. Поэтому при разработке алгоритмов для человека требования конструктивности и результативности алгоритмов выполняются в известном приближении.

Алгоритмы, предназначенные для использования их человеком, иногда называют предписаниями. Возможность решения задач с помощью таких предписаний носит вероятностный характер. В учебном процессе всегда присутствуют два исполнителя (участника): учащийся и обучающий (преподаватель или машина).

Поэтому различают алгоритмы для учащихся и алгоритмы для обучающих. В свою очередь, алгоритмы для учащихся делятся на две группы: 1) Алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие решать задачи, характерные для этого предмета (примером такого алгоритма может служить алгоритм сложения двух чисел "столбиком"). Эти алгоритмы выступают как предмет усвоения, т. е. как то, чему должен научиться обучаемый. 2) Алгоритмы, которые предписывают учащемуся действия (операции), необходимые для усвоения как предметного материала, так и намеченных алгоритмов.

Они могут быть названы алгоритмами усвоения (учения). Напр., учащемуся рекомендуется что-то повторить, установить связи между усваиваемым материалом, перейти от изображения его в наглядно-образной форме к речевой и т. д. Алгоритмы обучения, разрабатываемые для преподавателя, помогают ему решать различные виды педагогических задач: обеспечить усвоение учащимися определенных знаний, умений и сформировать их с заданной мерой обобщения, прочности и т. д.

Разработка алгоритмов обучения базируется на учете закономерностей процесса усвоения, а также требований общей теории управления (обучение является частным случаем управления). Так, согласно закону интериоризации, в процессе усвоения знания и умения переходят из внешней, материальной формы в форму внутреннюю, мыслительную. Это предполагает: выявление состава формируемого умения и представление его учащимся во внешней, материальной или материализованной форме (в виде модели, схемы и т. д.); разработку предписания (алгоритма) по выполнению этого умения учащимися; обеспечение у учащегося необходимого уровня учебной мотивации; подбор системы задач, требующих применения этого умения в материализованной, внешнеречевой, умственной и др. формах; обеспечение контроля за действиями учащихся и необходимой коррекции этих действий и др. Алгоритмы деятельности преподавателя прежде всего помогают ему разрабатывать адекватные алгоритмы учения.

По мере усвоения учеником и преподавателем предлагаемых предписаний алгоритмического типа последние предъявляются в сокращенном виде. Для учащегося последовательность первоначально предписываемых операций превращается в одно указание, которое на правах базисной операции входит в состав нового алгоритма. Аналогично последовательность указаний преподавателю по организации, напр., интериоризации формируемых знаний и умений может быть заменена одним указанием: "Организовать интериоризацию умения". Это означает, что при разработке предписаний для человека необходимо постоянно учитывать его предыдущий опыт.

В этих алгоритмах сложность базисных операций непрестанно возрастает.

В реальном учебном процессе указанные виды алгоритмов не всегда реализуются в полном объеме. Так, можно обучать алгоритмам, не используя алгоритма обучения; и наоборот, можно исходить из некоторого алгоритма обучения, но при этом не обучать алгоритмам. В случае использования автоматизированных обучающих систем компьютер реализует обучающую программу только алгоритмического типа, т. е. работая в соответствии с заложенными в него алгоритмом обучения.

>Эффективность учебного процесса существенно зависит от качества предписаний, используемых учащимся и учителем. Необходимо отобрать такие виды деятельности, которым целесообразно обучать с помощью предписаний алгоритмического типа, отдавая предпочтение при этом обобщенным видам деятельности, усвоение которых открывает учащемуся возможности для самостоятельной разработки алгоритмов по решению частных классов задач. Так, в геометрии при изучении афинных преобразований можно дать учащемуся предписание для получения каждого класса преобразований (осевая симметрия, поворот и т. д.) или дать одно обобщенное предписание, применимое во всех случаях: 1) укажите объект, относительно которого совершается преобразование; 2) выделите определяющие точки начального объекта; 3) укажите действия, с помощью которых можно совершить преобразования; 4) выберите действие, нужное для решения данной задачи; 5) совершите это действие; 6) укажите конечный объект преобразования; 7) сравните начальный и конечный объекты.

>В учебном процессе необходимо оставлять место для самостоятельного поиска учащимся не только алгоритмических, но и неалгоритмических способов решения задач. Следует, также иметь в виду, что не все способы решения задач могут быть алгоритмизированы. На основе современной теории обучения могут быть разработаны предписания, отражающие обобщенные приемы педагогической деятельности, усвоение которых позволяет обучающему самостоятельно принимать решение по конкретным педагогическим проблемам. Во всех сферах деятельности обобщенные предписания позволяют человеку овладеть накопленными в обществе методами деятельности, в т.ч. мыслительной, что является необходимой предпосылкой его последующей эффективной творческой деятельности.

Н.Ф. Талызина