РИБО (Ribot) Теодюль Арман (1839—1916) — французский психолог, основоположник совместно с И. Тэном концепции "природного эксперимента" (опытного направления) во французской психологии. Профессор Сорбонны (1885) и Коллеж де Франс (1888), где был директором первой французской психологической лаборатории (1889).

Основатель и редактор первого во Франции психологического журнала "Философское обозрение (1876). Председатель 1-го Международного психологического конгресса (Париж, 1889). После окончания Нормальной школы в Париже (Ecole Normale Supérieure) и получения степени по философии (agrégé de philosophie) преподавал в лицее. Много читал и переводил английских и немецких философов, в особенности Г.

Спенсера. В 1870 г. опубликовал работу "Современная английская психология" ("La psychologie anglaise contemporaine; рус. пер. в 1881), в которой с позиций английского ассоцианизма критиковал господствующую в то время во Франции спиритуалистическую психологию, в особенности так наз. эклектическую школу В. Кузена. В этой книге и последующей работе "Современная германская психология" (1879; рус. пер. в 1895) сформулировал проект психологии как эмпирической науки, использующей данные психической патологии для изучения нормы. Идея "естественного эксперимента", или "эксперимента, поставленного природой", была вдохновлена работами К. Бернара.

Она стала специфичной для французской психологии конца XIX — начала XX в.

Клинический метод в своей теоретической работе использовали такие психологи, как П. Жане, Ж. Дюма, Ш. Блондель, А. Валлон, Д. Лагаш и др.

Душевная болезнь или гипноз рассматривались как эксперимент более валидный, надежный и репрезентативный (в особенности для исследования высших психических функций), чем зарождавшийся в те годы в Германии психофизический эксперимент (Г. Фехнер, Г. Гельмгольц, В. Вундт), который, как считали сторонники клинической парадигмы, давал возможность изучать только низшие процессы ощущения и памяти. Последователь Г. Спенсера, Р. был вдохновлен идеей эволюции (которую он смешивал с идеями развития и прогресса) и считал, что психология не может дольше оставаться наукой о взрослом, белом, образованном человеке. Вслед за Э.

Ренаном предлагал в качестве объекта новой психологии триаду "душевнобольной, дикарь, ребенок". Как и И. Тэн (у которого, в отличие от Р., не было ссылок на эволюцию), считал, что "болезненные нарушения работы организма, аномалии, психологические монстры" тем ценнее для изучения нормы, чем более редкими они являются. В 1872 г. Рибо оставил преподавание на 13 лет и посвятил все время литературной работе. В этот период были написаны книги, посвященные болезни памяти, болезни воли, болезни личности, в которых Р. стремился реализовать свою программу, привлекая собранный психиатрами обширный материал по психологической патологии. По аналогии с исследованиями английского хирурга Дж.Х. Джексона, который показал, что функции тех анатомических структур, которые в эволюции сформировались позднее других, при поражении страдают первыми, Р. сформулировал свой "закон" нарушения памяти.

Согласно ему забывание идет от более поздних к более ранним воспоминаниям (как при старческой амнезии). В 1876 г. Р. основал журнал "Философское обозрение" ("Revue philosophique"), ставший органом сторонников эмпирической парадигмы. В 1888 г. специально для него в самом престижном высшем учебном заведении Франции, Коллеж де Франс (Collège de France), была создана кафедра экспериментальной и сравнительной психологии, которую Р. занимал до 1902 г. (и которую после него унаследовал П. Жане).

Ученик Р.Ж. Дюма адресовал ему латинское изречение: "Мы все вышли из тебя", подчеркивая роль Р. в институционализации французской психологии. В рус. пер. опубликованы книги Р.: "Наследственность душевных свойств", СПб., 1884; "Болезни личности", СПб., 1895; "Психология внимания", СПб., 1897; "Эволюция общих идей", М., 1898; "Характер", СПб., 1899; "Философия Шопенгауэра", СПб., 1899; "Аффективная память", СПб., 1899; "Опыт исследования творческого воображения", СПб., 1901; "Психология чувств", СПб., 1898; "Логика чувств", СПб., 1905; "О страстях", Одесса, 1912; "Память в ее нормальном и болезненном состояниях", СПб., 1912; "Воля в ее нормальном и болезненном состояниях", СПб., 1916.

И.Е. Сироткина

РЕШЕТОВА Зоя Алексеевна (р. 1918) — российский психолог, специалист в области педагогической психологии. Д-р психологических наук (1988), профессор (1993). Награждена: серебряной медалью ВДНХ и дипломом 2-й степени (за тренажерный комплекс) и рядом др. наград. Участник ВОВ, награждена орденом "Отечественной войны 2-й степени" (1985) и 11-ю медалями. Окончила психологическое отделение философского фак-та МГУ им. М.В.

Ломоносова (1950). С 1954 г. работает в МГУ. В 1992—1995 гг. — профессор кафедры педагогической психологии и педагогики фак-та психологии МГУ. С 1995 г. — профессор Учебного центра по переподготовке работников системы образования при МГУ. Основное направлением исследований Р. связано с психологическим анализом учебного процесса в русле идей теории деятельности в психологии (А.Н. Леонтьев) и выводами П.Я.

Гальперина о роли содержания и формы усвоения ориентировочной основы действия в его формировании и параметрах функционирования. Выявлены и исследованы функции, стадии и закономерности формирования ориентировочной деятельности (как деятельности психической) в процессе усвоения знаний и умений на материале трудовой деятельности. По результатам исследований была защищена канд. дис.: "Роль ориентировочной деятельности в двигательном навыке" (1954). Дальнейшие исследования были посвящены разработке психологических оснований профессионального обучения и были обобщены в докт. дис.: "

;Психологические основы профессионального обучения" (1988). В работе рассматривались психологические проблемы фундаментализации образования, политехнизации трудового обучения, профессиональной подготовки специалистов широкого профиля, предлагались пути их решения. Другое направление исследований Р. было связано с построением учебных программ в русле системной методологии. Учебный предмет (научная или научно-техническая дисциплина любого профиля), содержание учебного материала и способ его преподавания конструировались на основе предварительно выявленных структурно-функциональных составляющих предмета усвоения, как объекта системной природы.

Системный подход позволяет учащимся осваивать учебную дисциплину на высшем уровне обобщения.

Высокая эффективность такого способа обучения проявляется в успешном решении задач проблемного, эвристического типа. Таким образом, формируется новая модель обучения, при которой учащиеся не просто осваивают некоторую сумму знаний и умений, но и продвигаются в своем интеллектуальном развитии. Системная ориентация в построении учебных дисциплин была реализована применительно к вузовским курсам теории вероятностей, общей химии; для профтехучилищ применительно к технической механике, станочной обработке металлов резанием; для общеобразовательных школьных курсов иностранного языка, русского языка и др. Р. автор книг: "Психологические проблемы профессионального обучения" / в соавт., 1979; "Психологические основы профессионального обучения", 1985; "Формирование системного мышления в обучении", 2002.

О.Г. Носкова

Решения проблем опросник (Problem Solving Inventory, PSI) — опросник личностный. Направлен на исследование стиля, присущего личности при решении проблем в реальной жизни. Предложен П. Хеппнером и К. Петерсеном в 1981 г. Методика содержит 35 утверждений.

Испытуемому предлагается указать степень согласия (несогласия) с каждым утверждением по шестибалльной шкале (от 1 балла "полностью согласен", до 6 баллов "полностью не согласен"). В ходе разработки Р. п. о. данные, полученные при исследовании с его помощью, подвергались факторному анализу, в результате чего были отобраны 3 фактора соответствующие трем диагностическим шкалам. Несмотря на ортогональность факторов, возможно и получение общего показателя.

Шкала 1. "Уверенность в решении проблемы" (пример утверждения "Когда я составляю план решения проблемы, я почти уверен в том, что справлюсь с проблемами, которые могут возникнуть"). Шкала 2. "

;Уклонение от решения проблемы" (примеры утверждений — "Столкнувшись с проблемой, я обычно делаю первое, что приходит в голову в процессе ее решения"; "Решив проблему, я не анализирую, что было правильным или неправильным в моих действиях). Шкала 3. "Самоконтроль" (примеры утверждений: "Хотя я и пытаюсь решить проблему, порой все же чувствую себя неуверенно, не нахожу реального выхода"; "Я высказываю резкие суждения и позднее сожалею об этом").

Р. п. о. стандартизован на контингенте из 150 испытуемых (студенты американских вузов). Имеются данные об удовлетворительной ретестовой надежности (коэффициенты 0,83—0,89 по отдельным шкалам при интервале 2 недели) и о высокой внутренней согласованности утверждений. Валидность исследовалась путем изучения корреляционных связей шкал Р. п. о. со шкалами подобных опросников личностных. Показано, что измеряемые показатели не связаны с интеллектом, социальной желательностью, а имеют отношение к личностным переменным в области самоконтроля. Работа по изучению валидности опросника продолжается.

Л. Ф. Бурлачук

Раздел 6. Методы и психодиагностика в клинической психологии

Решение (в психологии) — формирование стратегий и последовательности действий для достижения цели, основанное на избирательных мыслительно-поисковых актах и преобразовании субъективных смыслов. С позиций когнитивной психологии решение задач определяется как нахождение способов трансформации исходной ситуации (заданных переменных) в желаемую ситуацию (неизвестные переменные). В процессе Р. выделяют стадии поиска, принятия и реализации Р. Всякое Р. строится на базе некоторой исходной информации, позволяющей выявить проблему и состояние среды (проблемную ситуацию). Начало процессу Р. задает цель, определяющая основные направления поиска Р. и его параметры. Цель может быть получена извне или сформирована самим субъектом Р. Собственно процесс Р. состоит в снижении исходной неопределенности проблемной ситуации и выработке стратегий, правил выбора альтернатив по тем или иным критериям их предпочтительности. Типичная структура поведения человека в ходе Р. — разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач, формулировка частных целей и формирование иерархической системы планов-схем, связанных с промежуточными условиями и претерпевающих трансформации на различных этапах Р. Оценка Р. проводится по параметрам его качества и эффективности, психологической и логической сложности. Для Р. задач каждого уровня сложности существует своя оптимальная степень активации, т. е. выполняется закон

Йеркса — Додсона. Структуру и качество Р. определяют не только процессы анализа, синтеза и обобщения, но и комплекс эмоциональных оценок, смыслов, установок, позиций и уровня притязаний личности. Структура Р. зависит также от уровня интеллектуальной активности субъекта: на репродуктивном уровне интеллектуальная инициатива отсутствует, на эвристическом уровне проявляется в той или иной степени, и наконец, на креативном уровне интеллектуальная активность субъекта выходит за пределы частной задачи для формирования системных отношений. Структура Р. изменяется в зависимости от типа задачи, внешних и внутренних условий достижения цели.

При тривиальной задаче реализуются готовые приемы Р., творческая задача вынуждает решающего проходить все структурные уровни организации Р. Отличительной особенностью реальных Р. является их продуктивный характер, поскольку именно процессы формирования альтернативных способов действий (из которых впоследствии производится выбор) составляют их суть. Принятие Р., как социальный акт, связано с конфликтно-компромиссным характером выработки Р., с повышенной ответственностью за принятое Р., с функциями предвидения, проблемами значимости и риска, ценностей и мотивации. В практике управления преобладают два типа ситуаций: ситуации спонтанного Р., требующие быстрого принятия Р. и немедленной реакции, и ситуации отсроченного Р. Спонтанное Р. эмоционально, обусловлено индивидуально-психологическими особенностями решающего, поле альтернативных вариантов и учитываемых факторов сужено. Отсроченное Р. строится путем логического обоснования каждого этапа, с учетом большего числа альтернатив и возможных последствий. В технических системах управления существенна роль визуальных компонентов на стадии подготовки Р., определяющих формирование оперативно-образной модели проблемной ситуации, а также роль оперативного мышления, характеризующегося максимальной продуктивностью ума в напряженных, критических, опасных условиях с непредвиденными изменениями обстановки, неполнотой и недостаточно достоверной информацией. В экстремальных ситуациях процессы подготовки Р., проверки гипотез сокращаются, свертываются, а момент принятия Р. выступает на первый план. Этап проверки гипотез заменяется этапом предварительной оценки альтернатив, которая часто носит вероятностный характер и осуществляется на интуитивном уровне. Необходимость прогнозирования последствий реальных Р. не на основе общих и отвлеченных, а сугубо конкретных критериев оптимальности обусловливает и характер самих Р.: их неоднозначность, остаточную альтернативность и возможность оценки правильности принятого Р. только с учетом ситуации и обычно уже после его реализации.

Конкретизация понятия "Р." зависит от уровня исследования (системный, функциональный, личностный, деятельностный), области исследования (познавательное, творческое, оперативное, управленческое Р.), психологических механизмов Р. (волевое, интеллектуальное, эмоциональное, вероятностное Р. и др.) В инженерной психологии понятие "Р." часто отождествляется с принятием Р. по поводу восприятия сигналов и способов воздействия на систему управления. Выделены пять аспектов исследования Р.: логико-психологический, связанный с выявлением и оценкой проблемной ситуации, формулированием задачи и цели, выдвижением гипотез; операциональный, представленный процедурами информационной подготовки и принятия Р.; функционально-динамический, отражающий механизмы информационно-эвристического поиска; личностный, связанный с влиянием мотивационно-установочных и эмоционально-волевых сфер на процесс Р.; формальный, использующий математические модели, теорию информации и аппарат формальной и математической логики для описания процесса Р. Классические методы изучения Р. задач: самонаблюдение, самоотчеты и методы рассуждения вслух отражают лишь гипотезы, которые констатирует субъект, пытаясь дать причинно-следственное объяснение своего поведения. Однако эти методы достаточно валидны для установления правильности понимания условий и вариантов возможных Р. Для изучения Р. формальнологических задач, имеющих одну оптимальную стратегию, используются методы моделирования мышления. Процессы Р. реальных жизненных задач требуют применения комплексных психологических методов изучения.

Е.П. Ермолаева