Воспроизводство культуры в ходе психического развития ребенка — проблема, вытекающая из основных положений культурно-исторической теории психического развития. Идеи Л.С. Выготского относительно содержания возрастных периодов, развитые позднее в работах его последователей (А.Н.

Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), сводят суть возраста к некоторому типу В. к., причем каждый возраст "ответствен" за некоторый особый пласт человеческой культуры и, следовательно, за некоторое особое содержание становящегося сознания. Каждому возрасту присущ особый тип воспроизводства, особый тип сотрудничества со взрослым (социумом), обеспечивающий формирование именно данного "функционального органа" сознания.

Для развития этих положений продуктивным оказывается различение типов воспроизводства как двух типов моделирования, известных в культуре (В.А. Штофф, Ю.М. Лотман). Различают модели научные и художественные.

В первом случае строится особый "препарат" действительности, на котором исследуется и проверяется некоторая его характеристика, как правило, частичная. Художественные же модели строятся посредством воссоздания целостной действительности. Соответственно и ребенок в разные периоды своей жизни осуществляет разные типы моделирования действительности. При научном моделировании ребенок, как правило, под непосредственным руководством взрослого воссоздает отдельные действия и операции, выявляя собственное действие, т. е. осуществляя рефлексию. Действия ребенка и взрослого при этом реципрокны: взрослый как бы отступает, открывая ребенку пространство для все более полного собственного действия ("открытое действие", Б.Д.

Эльконин). Этот тип воспроизводства присущ раннему, младшему школьному и юношескому возрастам. Относительно него может быть использован термин "формирование". Именно к такого рода воспроизводству может быть в полной мере отнесен термин "знаковое опосредование".

Второй тип моделирования (художественный) может быть понят как своеобразное удвоение действительности, особое построение своего собственно полного действия на основе известных образцов. Например, улыбка младенца есть своеобразное удвоение улыбки матери, выстраивание собственного полного действия "рядом" с действием матери. Еще нагляднее подобное художественное моделирование может быть проиллюстрировано на примере подросткового действия или игры.

Здесь уже нельзя говорить о формировании, а лишь об инициировании. Суть же опосредования состоит в этом случае в том, что продукту моделирования придается некоторое значение, выражающее отношение взрослого (социума) к действиям ребенка. Такое опосредование, видимо, не может быть полно описано как знаковое, скорее следует говорить об опосредовании смыслом.

К.Н. Поливанова

Воспроизведение — восстановление и реконструкция актуализированного содержания в той или иной знаковой форме. В отличие от узнавания осуществляется без повторного восприятия стимула и может выступать в произвольной и непроизвольной форме. Произвольное В. вызывается репродуктивной задачей, которая либо ставится субъектом самому себе, либо поставлена другими людьми. Как и узнавание, В. используется в качестве методического приема определения эффективности запоминания или заучивания. Количество ошибок В. уменьшается, когда оно тренируется и сопровождается высокой мотивацией. Эффективность В. зависит от применяемого метода: чем больше ситуация В. соответствует ситуации запоминания, тем лучше В. Непроизвольное В. наблюдается в ситуации, когда нет специально поставленной задачи В. и оно возникает под влиянием представлений, мыслей и чувств, вызванных либо восприятием того или иного объекта или ситуации, либо деятельностью, выполняемой в данный момент (чтение книги, просмотр кинофильма и т. д.).

Л.А. Карпенко

Восприятия развитие (синонимы: сенсорное развитие, перцептивное развитие) — одно из направлений умственного развития ребенка: формирование новых, ранее не существовавших у него, а также совершенствование имевшихся ранее перцептивных процессов. Процессы В. проходят сложный путь развития, особенно в первые годы жизни ребенка.

Усложняется и совершенствуется операциональная сторона перцептивных процессов — способы ознакомления с окружающим становятся более адекватными задачам, стоящим перед ребенком. Этому соответствует развитие продуктивной стороны В.: образы В., формирующиеся у ребенка, становятся более ортоскопичными, адекватными отражаемой действительности. Развивается и мотивационная сфера — процессы В. приобретают черты целенаправленности, преднамеренности и произвольности. Процессы В. развиваются не изолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят от условий и характера этой деятельности. Особенности деятельности ребенка предъявляют требования к сенсорным процессам и стимулируют или тормозят их развитие.

Онтогенез процессов В. показывает, что вначале они включены во внешнюю практическую деятельность ребенка и являются как бы сопутствующим ей результатом.

По мере усложнения деятельности и требований, которые она предъявляет к предметному отражению ситуации, происходит выделение собственно восприятия (перцептивных действий), как самостоятельного процесса, направленного на создание чувственного образа. Генетическая связь перцептивных действий с практическими действиями проявляется в их развернутом внешнедвигательном характере: в движении рук, ощупывающих предмет, в движении глаз, прослеживающих видимый контур, в движении гортани, воспроизводящем слышимые звуки.

С возрастом ребенка движения совершенствуются и все больше соответствуют отражаемым свойствам предмета. Например, при зрительном восприятии формы предмета глаз ребенка 3—4 лет проделывает движения внутри контура фигуры, а у детей 6—7 лет — уже по ее контуру. Дальнейшее развитие перцептивной деятельности ребенка сопровождается значительным сокращением моторного компонента перцептивных действий. Процесс В. внешне приобретает форму одномоментного акта "усмотрения". Совершенствование перцептивных действий сопровождается возрастающей точностью В. у детей.

В рамках дошкольного возраста отмечается снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, формы и величины, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Наибольшее значение для В. р. у дошкольника имеют продуктивные виды деятельности: рисование, конструирование, лепка и др.

Согласно концепции А.В. Запорожца, решающую роль в В. р. играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов — образцов внешних свойств объектов (формы, цвета, высоты звука и т. п.). Овладение сенсорными эталонами проходит ряд этапов и завершается только в младшем школьном возрасте.

Так, по данным Л.А. Венгера, в раннем возрасте В. опосредовано "двигательными предэталонами". Напр., воспринимая удаленность предмета, ребенок соотносит ее с длиной своей руки ("достану — не достану"), воспринимая форму и величину — с положением пальцев, соответствующим захватыванию предмета (для захвата шара — одно положение, для захвата плоского предмета — другое и т. п.). На протяжении дошкольного возраста ребенок овладевает "предметными предэталонами" (по цвету предмет воспринимается им "как трава" или "как помидор", по форме — "как домик" или "как мяч" и т. п.), а затем и абстрактными сенсорными эталонами цвета ("красный", "зеленый", "желтый" и т. д.), формы ("круглый", "квадратный" и т. п.) и др. внешних свойств. В конце дошкольного — начале младшего школьного возраста эталоны начинают образовывать системы (ребенок знакомится с последовательностью цветов спектра, системой геометрических форм и т. п.). Условия учебной деятельности стимулируют развитие у детей такой сложной деятельности как наблюдение. В ее контексте В. становится целенаправленным и произвольным.

Б.М. Величковский

Восприятия нарушения пространства — трудности ориентировки во внешнем (зрительном, звуковом), внутреннем (кожно-кинестетическом) и символическом пространстве. В. н. п. возникают вследствие различных патологических состояний: при локальных поражениях мозга при психических заболеваниях, старческой деменции, химических отравлениях, искажении сензорных сигналов и др. Существуют различные формы В. н. п., а именно: 1) В. н. п., проявляющееся в виде трудностей ориентировки во внешнем зрительном пространстве, в лево-правых (чаще) и/или верхне-нижних зрительных координатах.

Эта форма известна как оптико-пространственная агнозия возникает при поражении теменно-затылочных отделов мозга (чаще правого полушария — у правшей), 2) В. н. п., проявляющемся в виде невозможности ориентироваться во внешнем звуковом пространстве, в трудностях определения направления и удаленности звукового сигнала; возникает при поражении различных уровней слуховой системы и нарушении бимануального слуха; 2) В. н. п., проявляющееся в трудностях ориентировки во внутреннем кожно-кинестетическом (телесном) пространстве, в виде нарушений схемы тела или соматоагнозии; одним из вариантов которой является пальцевая агнозия (трудности ориентировки в пальцах своей руки); возникает при поражении теменных отделов мозга (чаще правого полушария — у правшей); 4) В. н. п., протекающее на символическом (интеллектуальном, речевом) уровне в виде нарушений ориентировки в символическом пространстве (картах, схемах, чертежах и т. п.), затруднений в понимании грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, известных под названием "так называемая семантическая афазия", а также — в виде затруднений в счетных операциях, возникает при поражении теменно-затылочно-височного стыка (зоны ТРО) левого полушария — у правшей; 5) Одностороннее В. н. п., известное под названием односторонней пространственной агнозии, при которой различные пространственные нарушения наблюдаются лишь в одной части внешнего или внутреннего пространства (чаще — в левой); 6) В. н. п., связанное с нарушениями сознания, проявляющееся в дезориентировке в окружающем внешнем пространстве (месте нахождения); часто наблюдается одновременно с нарушением восприятия времени; наблюдается при различных психических заболеваниях: при галлюцинаторно-паранойяльном, перафренном и других психопатологических синдромах; 7) В. н. п., связанные с изменением функционального состояния мозга вследствие химического (например, наркотического) воздействия, сенсорной депривации и других причин.

Е. Д. Хомская