Младший школьный возраст. Психофизиологическая характеристика — специфика психических функций и поведения, определяемая степенью развития структур мозга и особенностями их системной организации.

К 6—7 годам нейронный аппарат коры больших полушарий достигает значительной степени зрелости. Альфа-ритм, отражающий формирование нейронных сетей, обеспечивающих взаимодействие различных корковых зон, необходимое для осуществления интегративной деятельности мозга и, прежде всего, информационных процессов, становится доминирующей формой активности. Ведущая частота (мода) альфа-ритма в 6—7 лет колеблется от 8 до 9,5 Гц.

В младшем школьном возрасте отмечается значительный разброс параметров ЭЭГ, характеризующих зрелость коры и подкорковых структур мозга.

Характер ЭЭГ коррелирует с уровнем развития познавательной деятельности. В 7—8 лет у детей с высоким уровнем развития познавательных процессов и хорошей успеваемостью в ЭЭГ преобладает регулярный альфа-ритм. У детей, испытывающих трудности в обучении, как в 6—7, так и в 7—8 лет сохраняется преобладание полиморфного типа ЭЭГ. На протяжении младшего школьного возраста увеличивается ведущая частота альфа-ритма, достигая к 10 годам 10—11 Гц.

Альфа-ритм становится преобладающим типом активности не только в задних, но и в передне-ассоциативных отделах коры больших полушарий. Существенные изменения в младшем школьном возрасте происходят в пространственной организации альфа-ритма. От 6 к 8 годам существенно увеличиваются значения функции когерентности альфа-ритма, отражающие усиление внутрикорковых связей.

Наиболее значительно увеличиваются показатели КОГ, отражающие усиление взаимодействия лобных отделов коры с другими корковыми отделами. Это свидетельствует об возрастающей роли переднеассоциативных структур в формировании нейронных сетей высшего порядка, играющих особую контролирующую роль в функциональной организации мозга.

>Созревание коры больших полушарий в младшем школьном возрасте и совершенствование внутрикоркового взаимодействия проявляются в изменении процесса восприятия.

Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей в осуществлении операций сенсорного анализа, запечатлевания, опознания, классификации обеспечивает высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выработок соответствующих эталонов, что способствует значительному обогащению индивидуального опыта. Этап перехода системы восприятия на другой уровень организации рассматривается как важный период развития информационных процессов, составляющих основу познавательной деятельности.

Несмотря на прогрессивное развитие, система переработки информации 7—8-летних детей не достигает достаточно еще зрелого типа функционирования и к началу обучения в школе ее возможности довольно ограничены. Так, запоминание и опознание геометрических фигур в этом возрасте осуществляется по типу взрослого, а идентификация и различение букв еще затруднены и требуют вовлечения более сложных механизмов.

Инвариантность опознания в перцептивной сфере достигает высокого уровня к 6—7 годам, а затем начинается дифференцирование этой способности в отношении сенсорных стимулов, с одной стороны, и смысловых знаковых символов (буквенных и цифровых), — с другой. Сохраняющаяся в 7—8-летнем возрасте высокая недифференцированная инвариантность опознания становится помехой для идентификации некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз (Р, Ь) и зеркальном вращении. В то же время это не касается букв симметричной конструкции (Н, А, З) или заглавных и строчных (А и а), сохраняющих свое значение. Одной из причин трудностей идентификации букв может быть недостаточная сформированность их эталонов в перцептивной памяти.

>Вторая причина связана с возрастными особенностями процесса категоризации зрительных стимулов. Достигая определенной степени зрелости к 7 годам, механизмы категоризации в этом возрасте еще отличаются от свойственных взрослым.

У детей этого возраста категоризация осуществляется на основе полного описания стимулов, что связывается с функционированием правого полушария.

Механизмы, обусловливающие присущую взрослым полушарную дихотомию процесса категоризации, созревают в течение длительного периода индивидуального развития за пределами младшего школьного возраста.

Особенности познавательной деятельности на данном этапе развития во многом определяются спецификой мозговой организации внимания, которая на протяжении младшего школьного возраста претерпевает значительные изменеия.

В 7—8 лет механизмы внимания, как непроизвольного, еще преобладающего в этом возрасте, так и произвольного, носят черты незрелости.

Реакция активации в электроэнцефалограмме в ответ на новый стимул проявляется как в виде зрелой формы (блокада альфа-ритма), которая в этом возрасте отличается меньшей длительностью и большим латентным периодом по сравнению с детьми 9—10 лет, так и в виде ее онтогенетического варианта (усиление тета-активности). Последнее свидетельствует о том, что активация, направленная на оценку информационной составляющей среды, еще недостаточно сформирована и сохраняется роль непосредственной привлекательности стимула и его эмоциональной окраски.

С 9—10 лет непроизвольное внимание организуется по типу взрослого — реакция активации на новый стимул проявляется в виде длительной и генерализованной десинхронизации альфа-ритма. "Распад" сложившейся в состоянии покоя системы создает оптимальные условия для формирования новых функциональных объединений и тем самым облегчает анализ информации в коре больших полушарий.

На протяжении младшего школьного возраста интенсивно формируются механизмы произвольного внимания, связанные с созреванием фронто-таламической регуляторной системы (см. Регуляторные системы. Внимание).

Младший школьный возраст можно рассматривать как значимый период формирования произвольности. Формированием новых механизмов структурно-функциональной организации мозга, создающих условия последовательного осуществления операций по отбору, осмыслению и запечатлению информации, определяется совершенствование процессов запоминания.

Формируются мозговые механизмы, обеспечивающие вербальную деятельность. К этому возрасту прогрессивные преобразования претерпевают клеточные и волокнистые структуры речевых зон (области Брока и Вернике) и отделов лобной коры, осуществляющих программирование речевой деятельности. В формировании графических форм речи (чтение, письмо) существенное значение имеет организация зрительно-пространственной деятельности, тонкая моторика и зрительно-моторная интеграция.

Младший школьный возраст. Моторное развитие — особенности развития двигательных действий, связанные со структурно-функциональной зрелостью двигательной системы мозга.

Возраст 7—10 лет — оптимальный период для развития и формирования произвольных движений. На этом этапе возрастного развития существуют особенно благоприятные предпосылки для формирования и совершенствования сложных произвольных движений.

К 7 годам заметно расширяются связи двигательной области головного мозга с одним из важных центров регуляции движений — мозжечком и подкорковыми образованиями. К этому возрасту двигательный анализатор претерпевает существенные возрастные преобразования. Это относится как к рецепторному аппарату, так и двигательной корковой зоне.

Морфологическое созревание двигательной коры мозга завершается в период от 7 до 12—14 лет. К этому же возрасту достигают полного развития чувствительные и двигательные окончания мышечного аппарата.

Качественная реализация моторной программы при выполнении движений (особенно на начальных этапах формирования навыков) требует напряженного зрительного контроля, являющегося ведущим компонентом обратной связи в процессе формирования произвольных движений.

По мере совершенствования навыка в регуляции движений становится более значимой проприоцептивная информация. При этом допускается, что зрительная и проприоцептивная системы при управлении движениями функционально не дублируют друг друга, а решают различные задачи.

Баланс взаимодействия этих систем складывается как в ходе возрастного развития, так и в процессе совершенствования конкретной двигательной деятельности. Роль различной афферентации при различных двигательных действиях неоднозначна. Точностные действия требуют постоянного зрительного контроля. Воспроизведение движений, не требующих точности или оценки качественных показателей, может даже улучшаться при отключении зрительной афферентации.

>В формировании пространственной программы движения и текущей коррекции произвольных движений с 7 лет определенную роль играет проприоцепция, однако зрительный контроль остается ведущим звеном коррекции. В 10 лет происходит окончательное освоение растущим организмом более совершенного физиологического механизма программирования движений и регуляции при участии высших отделов коры больших полушарий.

Механизм кольцевого регулирования достигает наибольшего совершенства и, вместе с тем, на смену ему уже приходит более сложный, но и более экономичный механизм центральных команд. В 10 лет этот механизм можно считать освоенным. Появляется возможность реализации нового класса движений, качественно иначе строящихся и иначе управляемых, резко увеличивается скорость двигательных реакций.

Младший школьный возраст — этап онтогенеза, границы которого (от 6—7 до 10—11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в М. ш. в. составляет переход к систематическому школьному обучению. В М. ш. в. происходит интенсивное формирование основных компонентов учебной деятельности: ребенок учится приобретать знания, овладевает приемами и навыками учебной работы (умение учиться). В ходе усвоения основ научных знаний происходит становление нового уровня познавательных потребностей детей. М. ш. в. является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они приобретают опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка (Л.С.

Выготский). Развитие мышления приводит к качественной перестройке других познавательных процессов, придавая им регулируемый, произвольный характер: "память становится мыслящей, а восприятие — думающим" (Д.Б. Эльконин), внимание превращается в организованный, произвольный процесс. Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новообразований М. ш. в. как рефлексия, анализ, внутренний план действий. В этом возрасте качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения, самоконтролю и самоорганизации.

Происходящая в период кризиса семи лет "утрата детской непосредственности" (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами, способами поведения. М. ш. в. характеризуется интенсивным усвоением нравственных норм.

Для младшего школьника характерен моральный реализм (суждение о нравственной стороне поступка по его результату, без учета мотива) (Ж. Пиаже).

На протяжении М. ш. в. складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Младший школьник активно приобретает навыки конструктивного социального взаимодействия, его дружеские отношения со сверстниками становятся более интенсивными. В этом возрасте у ребенка формируется достаточно устойчивый статус в системе деловых и личных отношений внутри детского коллектива.

Психическое и личностное развитие ребенка М. ш. в. обеспечивается не только его включением в систематическое обучение. Индивидуальные особенности и способности раскрываются и развиваются также в других видах деятельности, которые активно осваиваются ребенком этого возраста (игра, простейшие трудовые навыки, занятия спортом, искусством и др.). У младшего школьника складывается относительно устойчивая самооценка как ученика и как личности в целом. Для развития адекватной положительной самооценки и чувства собственной компетентности определяющим в М. ш. в. является приобретение умелости в каком-либо виде деятельности.

Исследования отечественных психологов и педагогов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) показывают, что специально организованное развивающее обучение создает условия для реализации высокого потенциала детей М. ш. в. в усвоении научных знаний и для их общего психического развития.

И.В. Дубровина

Младенчество. Психофизиологическая характеристика — специфика психических процессов и поведения ребенка на первом году жизни, связанные с постепенным формированием интегративных механизмов деятельности мозга. В течение М. происходят значительные преобразования нейронной организации мозга, определяющие психофизиологическое развитие ребенка.

Первое полугодие жизни — стремительный синаптогенез.

Происходит лавинообразное нарастание количества синапсов в коре больших полушарий. Особенно сильный синаптогенез приходится на период от 2 до 4 мес. В результате расширяется структурная основа для усиления и обогащения ощущений. Существенно, что формирующиеся нейронные системы зрительной коры с момента рождения характеризуются чувствительностью к зрительной стимуляции и способностью к ускоренному развитию под ее влиянием. У недоношенных детей, достигших возраста доношенных новорожденных и имевших уже зрительный опыт, регистрировались более зрелые ВП, чем у новорожденных, родившихся в срок.

>Период усиленного синаптогенеза отличается особо высокой чувствительностью и выраженной пластичностью. Задействованные под влиянием специфических зрительных раздражений синапсы повышают свою эффективность и стабилизируются, незадействованные отмирают.

Двух—трехмесячный возраст является важнейшим этапом развития ребенка первого года жизни, и характеризуется ускоренным совершенствованием появившихся возможностей восприятия. На это указывают структурные и функциональные характеристики зрительной системы, а также поведение ребенка.

Существенно укорачивается латентность вызванного потенциала на зрительный стимул как результат миелинизации зрительных путей. Это приводит к ускорению передачи информации в кору больших полушарий и повышению оперативных возможностей переработки информации. Созревание нейронного аппарата коры больших полушарий проявляется в появлении альфа-ритма в ЭЭГ покоя (см. Электроэнцефалограмма). С 3-месячного возраста совершенствуются процессы выделения признаков при зрительном восприятии, созревает система восприятия желто-синего компонента цвета; к 4—5 мес. — красно-зеленого. С 3—4 мес. проявляется и нарастает способность различения объектов по размеру.

Эти признаки выступают как определяющие характеристики предмета. Хорошим показателем развития ребенка является возможность различения отдельных признаков, оцениваемая по двигательным компонентам внимания — переводу взора на объект и его фиксации, во время которой осуществляются созревшие к данному возрасту операции обработки информации об объекте, фиксируемым взором.

С 2—3-месячного возраста не только движущиеся предметы, но и новые неподвижные предметы становятся возбудителями внимания. Важным новообразованием поведения младенца 2—3 мес. жизни становится эмоциональное сопровождение деятельности — комплекс оживления, включающий в себя движения, улыбку, гуление и имеющий четкую позитивную окраску. В ЭЭГ при внимании начинает регистрироваться увеличенный по амплитуде тета-ритм, рассматриваемый как проявление эмоциональной активации. Важным фактором развития ребенка на первом полугодии жизни является формирование зрительной функции. Дети, лишенные раннего зрительного опыта, отстают в общем психомоторном и социальном развитии.

>Структурно-функциональной основой расширения возможностей опознания объектов внешнего мира является вовлечение в сенсорные функции непроекционных областей коры — моторной и ассоциативной зон. Интенсивно созревающая после 3 мес. теменная кора становится структурной основой так называемого "скрытого внимания", облегчающие эффекты которого не связаны с видимыми движениями глаз.

Развитие ассоциативных областей коры, в состав которых входят речевые центры, определяет развитие коммуникативной речевой деятельности. Уже на первой неделе жизни обращение к ребенку, особенно с негромкой речью, приводит к успокоению, первичному сосредоточению и постепенному переходу с 2-х месяцев к попыткам подражательных звуковых реакций.

Возникает и повторение собственных звуков. Развивающиеся гуканье и гуление включают определенные артикуляционные процессы, отрабатывается связь слуховых ощущений с комплексом кинестетических, кинетических и тактильных раздражений. Нечеткий звуковой состав вокализаций постепенно дифференцируется и специализируется. Расцвет гуления приходится на 4—6 мес. и плавно переходит в лепет, когда ребенок начинает подолгу произносить различные слоги самопроизвольно и подражательно. Контакты со взрослым, особенно с матерью, имеют первостепенное значение для развития ребенка в этом возрасте.

Второе полугодие жизни.

Важную роль в развитии психических функций ребенка играет формирование на этом этапе развития ассоциативных связей между разными областями коры, создающее условия их взаимодействия. В ознакомление с объектами внешнего мира дополнительно к зрительной включаются и другие анализаторные системы. К раннему рассматриванию сначала предметов, потом своих рук начинает присоединяться дотягивание, толкание игрушек, а с момента раскрытия ладони — захватывание, ощупывание, что существенно дополняет чисто зрительные впечатления и облегчает опознание предметов.

Системное взаимодействие различных мозговых структур обогащает функциональные возможности восприятия. Это особенно четко видно на примере развития способности к выделению формы объектов, которое имеет более сложную динамику по сравнению с восприятием других признаков и проходит несколько стадий, когда осуществляется переоценка соотносительной значимости разных признаков для опознания и узнавания предмета.

Скачок в выделении формы приходится на 8-месячный возраст, когда этот признак начинает преобладать над характеристикой размера, и различия предметов по размеру перестают быть столь значимыми для младенцев, как различия по форме.

За счет интегративных процессов к концу 1 года постепенно возникает восприятие формы как интегрированного целого, в которое включены его части, связанные определенным образом. К 9 мес. формируется инвариантность узнавания формы. После 8 мес. становятся возможными начальные типы невербальной категоризации — группировки предметов с варьирующими, но сохраняющими закономерную связь признаками и узнавания их как однотипных.

>Появляется возможность восприятия сложных характеристик объекта (упорядоченность, связанность). Формируется осознанное восприятие, включающее оценку значимости стимула, его классификацию, появляются элементы произвольности в реакциях ребенка.

>Изменения процессов восприятия во втором полугодии жизни определяются вовлечением в анализ зрительной информации ассоциативных областей коры, в том числе и переднеассоциативных структур — лобных отделов коры, где именно к концу 1 года жизни зарегистрирован мощный синаптогенез. К 8 мес. жизни произвольность и элементы внутренней регуляции проявляются во внимании. Ребенок на основе сложившихся элементов индивидуального опыта направляет свое внимание (фиксирует взглядом) прогнозируемое место появления движущегося предмета, исчезнувшего за ширмой, или экспериментатора, спрятавшегося за дверью после игры. Этот вид поведения существенно отличается от наблюдавшегося в первом полугодии жизни, когда исчезнувший из поля зрения предмет исчезает из поля сознания младенца.

>Регуляция поведения развивается в общении со взрослыми, и существенная роль в этом процессе принадлежит речевой функции. Начиная со второго полугодия жизни под влиянием общения со взрослым, как носителем определенной языковой среды, в лепете младенцев начинают проявляться языково-специфические черты. Важно, что во втором полугодии жизни эмоциональное общение с ребенком способствует развитию не только коммуникативных способностей, но также пониманию речи.

Показ, называние предметов и действий с ними приводит к формированию связи между названием предмета и самим предметом к концу первого года жизни. Ребенок, показывая предмет, пытается его называть. Формируются первые речевые реакции. К концу 1 года жизни активный словарь ребенка может содержать от 10 до 15 слов.

В условиях коммуникации развиваются и познавательные процессы на сенсорном (восприятие) и моторном (действие) уровне.

Первый год жизни — год важных функциональных "приобретений" в перцептивно-когнитивно-эмоциональной сфере. Все эти приобретения в младенческом возрасте базируются на развитии восприятия, обеспечивающего начальное ознакомление с внешним миром и накопление индивидуального опыта.