Особенности подготовки курсанта военного вуза к научно-исследовательской деятельности

 

Высшая военная школа в рамках реформирова­ния Вооруженных сил Российской Федерации пере­живает сложный и болезненный процесс обновле­ния. Одна из задач реформирования образователь­ного процесса в военном вузе – максимально при­близить обучение к запросам времени, помочь рас­крытию всех дарований личности курсанта и, в ко­нечном счете, подготовить специалиста, сочетаю­щего в себе широкую фундаментальную научную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденного в необхо­димости добросовестного служения Родине. Акту­альность данных преобразований связана с тем, что кординальные изменения, происходящие в соци­ально-экономической структуре нашего общества, системе социальных отношений, деловых и межлич­ностных связей, предъявляют повышенные требова­ния к личности будущего военного специалиста. Помимо обладанием высоким уровнем военной и инженерной квалификации, он должен быть челове­ком самостоятельным, инициативным, умеющим нестандартно мыслить, принимать оптимальные решения и не только быстро адаптироваться к изме­нившейся ситуации, но и обладать способностью к ее творческому преобразованию, то есть быть кон­курентоспособной, нестандартной личностью. Все это составляет основу обновления современного военного образования.

Вместе с тем выявлен ряд объективных трудно­стей, которые существенно тормозят реформирова­ние образовательного процесса в военном вузе. В их числе следует назвать противоречия между инерци­онностью и консервативностью военной образова­тельной системы в целом и необходимостью ее ди­намичного развития в мобильно изменяющемся об­ществе; существующими стереотипными установ­ками в сознании кадрового состава преподавателей военных вузов и необходимостью внедрения новых подходов к решению задач подготовки армейских специалистов; реальной потребностью общества в обновлении форм и содержания подготовки специа­листов с опорой на приоритет развития личностного компонента и медленной перестройкой учебно-вос­питательного процесса в военном вузе с учетом этого фактора.

Это означает, что необходимость внедрения новых подходов к решению задач подготовки воен­ных специалистов связана, в частности, с преодоле­нием исполнительского репродуктивного стиля в учебной деятельности курсантов. Задача заключается в том, чтобы не только сформи­ровать у будущего офицера качества, благоприятно влияющие на осуществление им функций руководи­теля в работе с подчиненными, но и одновременно обеспечить его включение в процесс собственного совершенствования. В связи с этим возникает необ­ходимость поиска условий для развития и реализа­ции творческих возможностей будущих офицеров во время обучения, в том числе, и в разработке меха­низмов вовлечения студентов в исследовательскую деятельность. Научно-исследовательская работа студентов позволяет перенести акцент с процесса репродуктивного усвоения знаний на развитие по­знавательных интересов, формирование умений и навыков ведения научной работы.

Научно-исследовательская деятельность сту­дента вуза в процессе становления и реализации, как показали работы В. И. Андреева [1], В. П. Беспалько [2] В. И. Журавлева [3], Н. В. Кузьминой [4],
Н. М. Яковлевой [5] и других исследователей,
проходит определенные этапы. При этом от­мечается [2], что определенная этапность – харак­терная и даже универсальная черта любой деятель­ности. Указанная универсальность соотносима как с практической, так и с умственной деятельностью, что, в частности, особо исследовано в теории по­этапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной и в трудах их после­дователей [6]. Соответственно, подготовка кур­санта военного вуза к научно-исследовательской деятельности должна вестись с учетом такой осо­бенности становления и реализации этой деятельно­сти как ее этапность. Исходя из анализа работ В. П. Беспалько, отметим такие этапы этой деятельности, как ориентировочный, исполнитель­ный, контрольный, корректирующий этап [2] и ряд связанных с этим положений в свете задачи обуче­ния научно-исследовательской деятельности буду­щих офицеров российской армии.

Как показал анализ литературы [2, 6–8], счита­ется, что на ориентировочном этапе любой деятель­ности вы­бираются правила и методы деятельности соответст­венно поставленным целям. Анализ нашей педагогической практики показал, что на начальном (ориентировочном) этапе подготовки к научно-ис­следовательской деятельности курсантов военного вуза: а) задаются цели научно-исследовательской дея­тельности; б) указываются научные методы дос­тиже­ния поставленных целей; в) задаются правила научно-исследовательской деятельности. При этом курсанты знакомятся с такими понятиями, как «об­ласть иссле­дования», «проблема исследования», «цель и задачи исследования», «объект и предмет исследования», «гипотеза исследования», «метод исследования» и др. На этом этапе основное внимание уделяется форми­рованию потребности и умений активной поисковой деятельности, имеющей науч­ный характер. Подго­товка к проведению исследова­ния включает в себя определение ведущих понятий научно-исследова­тельской деятельности, которые соотносятся с про­цессом последовательного его проведения – от вы­бора темы до подведения предва­рительных итогов работы, т.е. определяет так назы­ваемый «прогности­ческий этап» (А. М. Новиков) [9] работы.

Как известно, научное исследование, в отличие от повседневного опытного познания, носит систе­матический и целенаправленный характер. Поэтому на этом этапе важной задачей является четкое опре­деление сферы научно-исследовательской деятель­ности – её объекта и предмета, своеобразной «сис­темы координат» исследования. Работа над любым исследованием в военном вузе начинается с опреде­ления названной «системы». Её составляют три эле­мента: «объектная область», «объект» и «предмет» исследования. Этот этап предшествует выбору темы работы.

Тема – ещё более узкая сфера исследования в рамках предмета. Выбор темы является весьма труд­ным этапом. Желательно, чтобы тема представляла интерес для курсантов не только на данный, теку­щий момент, но и вписывалась в общую перспек­тиву профессионального развития студента, т.е. имела непосредственное отношение к предвари­тельно выбранной им будущей специальности. Очень хорошо, если выбор темы обоюдно мотиви­рован интересом к ней и студента, и преподавателя. Это происходит лишь тогда, когда сам научный ру­ководитель занят исследовательской работой и в рамках избранной им сферы выделяет требующую разработки область для изучения её студентом. Тема также должна быть реализуема в имеющихся усло­виях. Это значит, что по выбранной теме студентам доступны оборудование и литература. Тема иссле­дования выбирается с учетом её актуальности в со­временной науке, и здесь главную помощь студенту оказывает его научный руководитель, ориентирую­щий начинающего исследователя в степени прора­ботанности той или иной проблемы, в соответствии с чем и выбирается тема работы.

Несомненным показателем актуальности ис­следования является наличие проблемы в избранной области науки и практики. Когда и почему возникает проблема? Как правило, её появление связано с тем, что существующее научное знание уже не позволяет решать новые задачи, познавать новые явления, объ­яснять ранее неизвестные факты или выявлять несо­вершенство прежних способов объяснения, при­знанных фактов и эмпирических закономерностей. На данном этапе работы не всегда можно точно оп­ределить тему исследования, пути и способы её раз­работки и осуществления. Для этого необходимо изучить научную литературу по вопросу. Как пра­вило, изучение научных публикаций проводится по этапам. Начинается с работ так называемого общего характера, т.е. таких, из которых можно полу­чить представление об основных вопросах, к кото­рым примыкает избранная тема, а затем уже ведется поиск узкоспециального материала, после чего тема обычно уточняется, изменяется.

Уточнив тему работы в результате изучения специаль­ной литературы, студенты приступают к выработке гипотезы. Это один из самых ответственных момен­тов работы над исследованием. Гипотеза должна быть проверяемой, содержать предположение, быть логически не противоречивой, соответствовать фак­там. Уже в ходе разработки гипотезы, определяется цель и задачи исследования. Заметим, что деление на этапы достаточно условно, особенно в практической деятельности, какой является и дея­тельность научно-исследовательская. Тем не менее, это деление необходимо в учебных, объяснительных целях. На практике же названные этапы иногда перекрещиваются и даже ме­няются местами в зависимости от конкретной ситуа­ции исследования.

Как показывает учебная практика, на первых порах овладения навыками научной работы в вузе студентам, прежде всего, недостает опыта для её организации и опыта использования различных методов научного познания и применения традици­онных для научной практики логических законов и правил. Выбор того или иного метода исследования совершается при обязательном руководстве преподавателем, ко­торый оказывает помощь обучающимся в отборе необходимых методик исследования, знакомит студента с традиционно используемыми в конкретной науке методиками, точнее, с той их частью, которую предполагается использовать в работе.

Указанная подготовка к проведению исследо­вания может проходить как в форме спецкурса, так и в форме индивидуальных занятий. Этот этап пред­шествует собственно практической работе и явля­ется его необходимой предпосылкой.

На следующем, исполнительном, этапе деятель­ности обычно преобразуется объект или ситуация и достигается заданный целью результат [2, 9, 10]. Исполнительный этап научно-исследовательской деятельности курсантов военного вуза включает в себя: а) разработку плана исследова­ния и его реализацию; б) выбор методов исследова­ния и их использование применительно к объекту и предмету исследования; в) решение исследователь­ских задач теоретического обоснования и доказа­тельства; г) подтверждение гипотезы исследования; д) формулирование выводов. При этом рассматри­ваемый этап имеет свои, связанные с педагогиче­скими условиями военного учебного заведения, осо­бенности. Проведение исследования также включает в себя два последовательных этапа: так называемый технологический этап и аналитический, рефлектив­ный этап.

Исследование проводится по определенному плану, рабочей программе. Составляется план-про­спект, т.е. такой план, который представляет собой реферативное, более подробное изложение вопро­сов, по которым в дальнейшем будет систематизи­роваться весь собранный фактический материал. План-проспект служит основной для последующей оценки научным руководителем студента соответст­вия его работы целям и задачам проводимого иссле­дования. По этому плану уже можно судить об ос­новных положениях содержания исследовательской работы, принципах раскрытия темы, о построении и соотношении объемов отдельных её частей. Практи­чески план-проспект – это уже черновое оглавление работы с реферативным раскрытием содержания её глав и параграфов. Удобство составления предвари­тельного плана-проспекта очевидно: путем система­тического включения в такой план все новых и но­вых данных его можно довести до окончательного объема работы. Кроме того, наличие плана-про­спекта, представляющего всю работу целиком, по­зволит предварительно провести анализ её результа­тов, проверить их соответствие намеченной цели и при необходимости внести коррективы в ту или иную часть работы. В рабочей программе исследо­вания обязательно рассматриваются действия по подготовке и проведению экспериментов. С учетом специфики творческого процесса такой план преду­сматривает все, что можно предвидеть уже в самом начале исследовательской работы. Конечно, в науке возможны и случайные открытия, но нельзя строить научное исследование, ориентируясь на случай­ность. Только плановое исследование позволяет надежно, шаг за шагом, познать новые факты и зако­номерности.

С учетом изложенных положений, нами была разработана и реализована программа, в кото­рую были отобраны такие методики, как «Поиск аналогов», «Функционально-стоимостный анализ», «Алгоритм решения изобретательских задач». На­званные методики составили основную часть разра­ботанной комплексной программы формирования научно-исследовательской компетенции студентов вуза. Программа рассчитана на индивидуальный подход к студентам в процессе обучения на практи­ческих занятиях с целью вовлечения их в исследова­тельскую деятельность с дальнейшим выходом на внеаудиторные занятия. Эта программа предпола­гает, уже на первом курсе, в процессе изучения от­дельных дисциплин, использование наиболее про­стой и доступной методики – поиск аналогов. В лек­ционный материал делаются включения, рассчитан­ные на 15–20 минут, в которых излагаются сущность и этапы поиска аналогов, разновидности аналогий, примеры решения задач с использованием методики поиска аналогов. Практика показала, чтобы дать студентам краткие, но необходимые для дальнейшей работы теоретические сведения, достаточно при­мерно 3–4 таких вставки.

Комплексная программа формирования научно-исследовательской компетентности у студентов предполагает включение в содержание лаборатор­ных работ дополнительных исследовательских зада­ний, целью которых является: усиление исследова­тельского характера работ; содействие развитию исследовательских способностей студентов; целена­правленное практическое применение полученных знаний. При этом теоретические сведения по мето­дике проведения исследовательских работ сообща­лись студентам непосредственно на лабораторно-практических занятиях, где имелась возможность наглядно демонстрировать особенности и этапы проведения исследований на конкретных примерах.

Программа формирования научно-исследова­тельской деятельности студентов военного инсти­тута предполагает постепенное усложнение от курса к курсу изучаемых методик активации и стимуляции поиска решения творческих задач, проведения ис­следовательских работ. Это усложнение достигается за счет применения затрудняющих условий. В част­ности, преподавателем используются такие методы, как метод временных ограничений, основанный на учете существенного влияния временного фактора на умственную деятельность; метод внезапных за­прещений, основанный на запрещении студентам использовать в своих построениях какие-либо меха­низмы; метод новых вариантов, основанный на тре­бовании к студентам решить задачу по-другому; метод информационной недостаточности, основан­ный на том, что условие задачи представляется с не­полным количеством данных, необходимых для ре­шения; метод информационной перенасыщенности, предполагающий включение в исходное условие за­дачи заведомо излишних сведений.

На контрольном этапе всякой деятельности обычно осуществляется сравнение цели и резуль­тата деятельности [9, 10]. Контроль за научно-ис­следовательской деятельностью студентов со сто­роны преподавателя и самоконтроль создают усло­вия формирования обратной связи, которая обеспечивает регулирование научно-исследователь­ской деятельности обучающегося, внесение измене­ний в формы, методы и средства её организации. Контрольно-регулировочный компонент предпола­гает оценку и самооценку преподавателями и сту­дентами достигнутых результатов. На этом этапе уточняются и проверяются те или иные гипотезы опытным и экспериментальным путем сопоставления их с опытом и экспериментом. Анализ опыта обучения курсантов военного вуза научно-исследовательской деятельности показывает, что на этом этапе осуществляется проверка досто­верности найденного решения проблемы и опреде­ление ее значения для понимания объекта в целом; определение сферы применения решения, внедрение результатов в практику.

Наш опыт показывает, что рассматриваемый этап имеет связанные со спецификой военного учеб­ного заведения особенности. Так, структура и функ­ции научно-исследовательской деятельности опре­деляются целями подготовки студентов вуза в этом направлении. Они предполагают углубление и раз­витие профессиональных теоретических знаний, их применение на практике; прививание всем студен­там навыков постановки и проведения самостоя­тельных научных исследований; привлечение наи­более способных студентов к решению актуальных проблем образования; возможность обоснованного выбора студентами научного направления, в кото­ром наиболее ярко могли бы проявиться их творче­ские способности; воспитание в стенах вуза резерва ученых, исследователей, профессионалов.

На рефлексивном этапе осуществляется анализ и обобщение результатов выполнения плана, опре­деление уровня сформированности научно-исследо­вательских умений и навыков студентов, сопостав­ление достигнутых результатов с ранее намеченным планом, выявление нерешенных вопросов, недостат­ков в реализации плана и их причин. На этом этапе продумывается способ представления результатов исследования, отрабатываются формы представле­ния в виде статьи или тезисов, осмысливаются и прописываются возможные рекомендации по прак­тическому применению результатов, т.е. планиру­ется внедренческий этап исследования. При этом студенты осваивают способы экспертизы и пред­ставления результатов исследования – от рецензии до обсуждения в группе студентов и выступления на конференции. Заметим, что чем чаще результаты ра­боты подвергаются обсуждению в разных по составу аудиториях, тем лучше для его автора. Особенно продуктивны обсуждения в группах, где несколько студентов работали над исследованиями близкой тематики. Здесь обнаруживаются наибольшие воз­можности для продуктивной дискуссии.

На корригирующем этапе обучения научно-ис­следовательской деятельности студентов обычно происходит возврат на один из ее этапов для совер­шенствования отдельных операций [2, 6, 9, 10]. Анализ опыта работы с курсантами показывает, что на этом этапе осуществляется дополнение и уточне­ние какого-либо из ранее охарактеризованных этапов, например, уточнение задач, более разверну­тое описание результата и пр.

В соответствии с программой научно-исследо­вательской компетентности, полученные студентами в ходе исследований данные преподаватели активно используют в учебном процессе в виде иллюстра­тивного материала, полученного с помощью самих студентов. Это усиливает восприятие, делает занятие (лекцию, семинар) более эмоциональным и глубо­ким в плане изучения регионального компонента, способствует более глубокому осмыслению кон­кретных вопросов.

Формирование научно-исследовательской ком­петенции студентов военного вуза, безусловно, зави­сит от практического применения полученных зна­ний, поэтому комплексную программу подготовки студентов мы разраба­тывали с учетом материально-технической базы вуза, в рамках которого студенты проводят свою исследовательскую работу, решают конкретные задачи.

Опыт показал, что в процессе формирования указанной компетентности увеличивается объем ре­альных знаний и умений студентов в соответствии с образовательной программой вуза.

литература

1. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: КГУ, 1994. –246 с.

2. Беспaлько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: Педагогика, 1995. –336 с.

3. Журавлев В. И. Введение в научное исследование по педаго­гике. М.: Просвещение, 1988. –166 с.

4. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследо­вания: учеб. пособие. М.: Народное образование, . –207 с.

5. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза. Дисс… кан. пед. наук. Челябинск, 1977. –192 с.

6. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, . –97 с.

7. Краевский В. В. Методология педагогического исследова­ния. Самара: СамГПИ, 1994. –165 с.

8. Модернизация образования в России: Хрестоматия. Часть 2. СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, . –68 с.

9. Новиков А. М. Научно-экспериментальная работа в образова­тельном учреждении. М.: АПО РАО, 1998. –134 с.

Митяева А. М. Развитие индивидуальных стилей учебной деятельности студентов. Орел: Картуш, . –12 с.