Соционика и другие типологии

ВЕРБИЦКИЙ Андрей Александрович (р. 1941) — российский психолог, специалист в области психолого-педагогических проблем высшего и непрерывного образования, автор теории контекстного обучения. Д-р психологических наук (1991), профессор (1993), чл.-кор. РАО (1992). Почетный работник высшего профессионального образования РФ (2001). Окончил техникум (1959). После службы в армии поступил на фак-т психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, который окончил в 1969 г. С 1969 по 1974 г. учился в аспирантуре и работал в НИИ ОиПП АПН СССР. В 1974 г. защитил канд. дис.: "

;О механизмах саморегуляции сенсомоторной деятельности в ситуации стимульной неопределенности". С 1975 по 1990 г. работал в НИИ проблем высшей школы (ст.н.с., затем зав. сектором педагогической психологии). В 1990—1995 гг. — зав. сектором психолого-педагогических проблем образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов МО РФ. В 1995—2000 гг. — зам. директора Федерального института планирования образования. С 1997 г.— зав. кафедрой социальной и педагогической психологии МГОПУ им. М.А. Шолохова. Научная деятельность В. связана с разработкой психолого-педагогических и научно-методических проблем образования. Исследования и практические разработки направлены на разрешение основного противоречия профессионального образования.

Суть его в том, что овладение студентами профессиональной деятельностью организуется посредством учебной деятельности, кардинально отличающейся от реальной профессиональной деятельности по целям, мотивам, содержанию, формам, методам, средствам и процессу. В результате после перехода из "виртуального" мира учения в реальный мир труда выпускник тратит 3—5 лет на адаптацию. В предлагаемой концепции В. обосновывает положение о том, что основное противоречие и целый ряд более частных противоречий преодолеваются в контекстном обучении, суть которого — последовательное моделирование в формах учебной деятельности студента предметного и социального содержания его будущей профессиональной деятельности.

>Соответственно содержание контекстного обучения имеет два источника: научная информация и содержание профессиональной деятельности специалиста, представленное в ее модели в виде основных должностных функций, проблемных ситуаций, проблем и задач. С помощью семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей обеспечивается динамическое движение деятельности студента: "деятельность академического типа — квазипрофессиональная — учебно-профессиональная — профессиональная". Источниками теории и технологий контекстного обучения являются: теория деятельности, разработанная в отечественной психологии, многообразный эмпирический опыт "активного обучения", смыслообразующая категория "контекст". Результаты работы в этих направлениях были обобщены в докт. дис.: "Психолого-педагогические основы контекстного обучения в вузе" (1991) и опубликованы в монографии "Активное обучение в высшей школе: контекстный подход" (М., 1991). В. продолжает разрабатывать проблемы психологии образования, в которой более полно, чем в психологии обучения, исследуются закономерности "образования через всю жизнь" ("Проблемы психологии образования" / ред., М., 1992, 1994, вып. 1—2).

Он участник и соруководитель ряда концептуальных образовательных программ: "Концепция непрерывного образования (1989), "Концепция непрерывного последипломного образования" (1991), "Концепция непрерывного экологического образования и стратегия перехода к системе непрерывного экологического образования в России" (1992) и ряда др. программ. Совмещает научную работу с преподавательской, проводит школы-семинары для учителей и преподавателей в регионах страны. Автор книг: "Новая образовательная парадигма и контекстное обучение", М., 1999; "Развитие мотивации студентов в контекстном обучении", М., 2000, в соавт.; "Менеджер в роли учителя", М., 2001, в соавт.; "Основы деятельности тьютора", М., 2002, в соавт; и др.

А.Н. Коновалов